Шпаргалки к экзаменам и зачётам

студентам и школьникам

  • Increase font size
  • Default font size
  • Decrease font size

Шпаргалки по психологии одарённости. Часть 2

Cмотрите так же...
Шпаргалки по психологии одарённости. Часть 2
Диагностика одаренности как многоуровневая система
Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей
Методы диагностики способностей
Экспресс-диагностика и долговременные организационно-педагогические модели исследования одаренности
Понятие специальной одарённости
Психология социальной одаренности
Понятие социальный интеллект в психологии
Психология художественной одаренности
Психология творческой одаренности
Психомоторная одаренность
ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ
ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ
ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ
РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Организация и проведение внеклассных мероприятий с одаренными детьми
Ранняя профессионализация одарённых детей
Одаренность и синдром дефицита внимания
Роль раннего детства в формировании и развитии одарённости
Организация работы психолога с одаренными детьми в учреждениях образования
All Pages

Особенности психосоциального развития

 

Самоактуализация. Так в психологии называют стремление че­ловека реализовать свои личностные возможности. Стремление раскрыть свой внутренний потенциал многие исследователи счи­тают главным побудительным мотивом творчества (К. Гольд-стейн, К. Роджерс и др.). Существенный вклад в разработку данной проблематики внес известный американский психолог А. Маслоу. Он считал, что лю­ди изначально, генетически мотивированы для поиска личных це­лей, и это делает их жизнь значительной и осмысленной. В целом развитие человека он представлял как восхождение по «лестнице потребностей»: первый уровень - физиологические потребности (потребности, связанные с поддержанием внутренней среды орга­низма, и потребности не гомеостатической природы - сон, поло­вые и др.); второй уровень - потребности в безопасности, ста­бильности, уверенности, защищенности и др.; третий уровень -потребности в любви и привязанности, общении, желании иметь свое место в группе и др.; четвертый уровень - потребности в уважении, самоуважении, независимости, самостоятельности, мас­терстве и др.; последний, пятый уровень - потребности в самоак­туализации, самореализации в творчестве. Таким образом, стремление к самоактуализации - это стремле­ние человека постоянно воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. У людей, склонных к само­актуализации, по мнению А. Маслоу, доминирующим мотивом поведения чаще всего является радость от использования своих способностей, и этим они отличаются от тех людей, которые стремятся удовлетворить потребности в том, чего им недостает
Перфекционизм - это стремление доводить результаты любой своей деятельности до их соответствия самым высоким требова­ниям, эталонам (нравственным, эстетическим, интеллектуальным и др.). Это качество тесно связанно со способностью к оценке, выражено в стремлении ребенка к совершенству. Внутренняя по­требность в совершенстве продуктов собственной деятельности характерна для одаренных детей уже на самых ранних возрастных этапах. Эти дети не удовлетворяются, не достигнув максимально высокого уровня (К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт и др.).

Социальная автономностьДанное качество, естественно, является основой для огромного количества проблем, с которыми постоянно стал­кивается одаренный ребенок. Причем чем ниже уровень педаго­гической квалификации учителей, чем менее тактичны и внима­тельны родители, тем количество этих проблем больше. Из этого произрастает отмечаемая многими исследователями неприязнь к традиционному обучению (Г. Доман, Л. Холлин-гуорт и др.). Творчески одаренные дети редко бывают отлични­ками или даже просто хорошими учениками. Этот многократно подтвержденный в экспериментальных психолого-педагогиче­ских исследованиях факт уже давно не воспринимается как па­радокс.Одна из главных причин этого кроется в том, что учебные за­нятия в традиционном режиме (программы, формы и методы, ориентация на обученность, а не на обучаемость и т. п.) нередко кажутся одаренным слишком простыми и однообразными, а от­того скучными и неинтересными. «Школа мало использует их возможности, почти не проявляет заботы об их дальнейшем рос­те». Результатом этого часто становится скры­тый или явный конфликт с учителями. Эгоцентризм. Одаренные дети, так же как и их «нормальные» сверстники, часто не понимают, что окружающие в большинстве своем существенно отличаются от них и в мыслях, и в желаниях, и в поступках. Это свойственно и взрослым, но если эгоцентризм взрослого в значительной мере - производное эгоизма, то эгоцен­тризм ребенка имеет иную природу и определяется его неспособ­ностью встать на позиции другого человека, «децентрироваться», связанную с ограниченностью его опыта (Ж. Пиаже).Несколько иначе объясняет происхождение детского эгоцен­тризма ученица Ж.Пиаже М.Доналдсон: трудность «децентра-ции» связана с особенностями мышления ребенка, и эти особен­ности определяются не его неспособностью преодолеть свой эго­центризм, а недостаточной развитостью его абстрактного мыш­ления. Это и приводит к ограничениям в понимании намерений других людей и содержания предлагаемых заданий (например, за­дачи Ж. Пиаже, И. Инхельдер «с тремя горками»)^ Познавательный эгоцентризм проявляется в познавательной сфере. Одаренные дети практически не способны понять, как то, что просто и понятно для них самих, не могут постичь ок­ружающие. Данный вид эгоцентризма отличается устойчивостью и в значительной мере сохраняется в дальнейшем. Моральный эгоцентризм. Одаренному ребенку, так же как и его «нормальному» сверстнику, бывает нелегко выявить основания моральных действий и поступков других людей. Однако в этом плане одаренный ребенок часто обнаруживает превосходство над сверстниками. Более высокий уровень умственного развития, спо­собность улавливать причинно-следственные связи, глубже и тоньше воспринимать происходящее - все это создает хорошую базу для понимания мотивов поведения других людей. Поэтому моральный эгоцентризм свойственен одаренному ребенку в меньшей степени, чем «нормальным» детям, и преодолевается он легче. Коммуникативный эгоцентризм. «Концепция эгоцентризма» Ж. Пиаже стала результатом анализа его наблюдений за речью дошкольников; в большинстве случаев маленький ребенок в своей речи не пытается поставить себя на место слушающего. Эгоцентризм, проявляющийся у одаренного ребенка, не следу­ет относить к числу негативных качеств. Он практически не имеет ничего общего с эгоизмом и реально проявляется только в позна­вательной сфере. Эгоцентризм в данном случае - особенность возрастного развития, в основном преодолеваемая со временем

Лидерство. В общении со сверстниками (неодаренными детьми) одаренный ребенок довольно часто берет на себя роль руководи­теля и организатора групповых игр и дел. Основываясь на подоб­ном наблюдении, многие исследователи выделяют в качестве од­ной из важных, с их точки зрения, черт одаренных детей - склон­ность командовать другими детьми. Основная причина склонности одаренного ребенка к командо­ванию сверстниками - его интеллектуальное превосходство над ними, гибкость и быстрота его мышления. Он лучше других пред­ставляет себе наиболее эффективный характер игровых действий, прогнозирует возможные ошибки и несоответствия игрового по­ведения участников и, стремясь предупредить их, берет на себя ответственность - роль лидера. Основные причины: полученный ранее негативный опыт общения со сверстниками в коллективных играх (обычно резуль­тат педагогических недоработок); особенности характера (темпе­рамента), следствием которых является не стремление утвердиться в роли лидера, а интерес к определенной деятельности, выражен­ный в увлеченности углубленной, интеллектуальной работой; са­модостаточность.
Соревновательность. Склонность одаренного ребенка к сорев­новательности отмечали многие исследователи (Н. Гольдман, К. Джонстоун, М. Партен, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич и др.). Соревновательность, конкуренция - важный фактор развития личности, укрепления, закалки характера. Опыт побед и пораже­ний, приобретаемый в ходе различных интеллектуальных, худо­жественных, спортивных состязаний детей, чрезвычайно важен для дальнейшей жизни, без него наивно рассчитывать на воспита­ние творца, не боящегося жизненных трудностей. Через соревно­вание ребенок формирует собственное представление о своих возможностях, самоутверждается, приобретает уверенность в сво­их силах, учится рисковать, приобретает первый опыт «разумного авантюризма» (К. Абромс, А. Карне, К. Тэкэкс).


 

Диагностика одаренности как многоуровневая система.

Принято считать, что диагностика детской одаренности - про­блема психологическая. В психологии проблема диагностики одаренности традиционно рассматривается на двух уровнях: тео­ретическом и методическом (психометрическом). Естественно, что подобная точка зрения утвердилась и в педагогической прак­тике. Условно эти уровни можно обозначить как «теоретический» и «методический».

Первый уровень (теоретический) предполагает определение концепции одаренности, выяснение вопроса о том, кого и по ка­ким критериям можно отнести к одаренным. Второй уровень (методический) предполагает разработку в соответствии с приня­той концепцией самих диагностических процедур - методик, по­зволяющих идентифицировать одаренных. Этот подход при пер­вом рассмотрении представляется вполне логичным и самодоста­точным. Однако массовая образовательная практика свидетельст­вует о том, что это не так.

У данной проблемы есть и другой, не менее важный, с точки зрения образовательной практики, аспект. Известно, что один и тот же ребенок по одной и той же психодиагностической мето­дике (либо пакету методик) в разных условиях может показы­вать разные результаты. Это постоянно встречающееся явление нередко склонны приписывать либо неправильно сформулиро­ванной концепции одаренности, либо несовершенству разрабо­танных в соответствии с ней психометрических методик, кото­рые критикуют за недостаточную надежность и валидность.

Между тем истинная причина этого явления часто кроется со­всем в другом. Исследования и педагогическая практика показы­вают: результаты диагностики становятся значительно более объ­ективными, если обследование продумано с организационно-педагогической точки зрения. Таким образом, проблема диагно­стики одаренности может и должна рассматриваться еще на од­ном уровне. Назовем его условно «организационно-педагоги­ческим».

 

Методики диагностики одаренности для психологов.

Методики диагностики детской одаренности для психологов традиционно разрабатывались и продолжают разрабатываться довольно ин­тенсивно. В последнее время эти материалы активно публикуются в отечественной печати. Наибольшей популярностью при диагно­стике детской одаренности у российских психологов пользуются: «прогрессивные матрицы Дж. Равена», «тест Д. Векслера», невер­бальный и вербальный варианты теста П.Торренса, многочис­ленные методики, направленные на определение эффективности познавательных процессов, и многие другие. Их использова­ние требует большой подготовки и временных затрат, что делает их малопригодными для практических целей.

Выгодно отличается в этом смысле методика Дж. Равена (конвергентное мышление) и П.Торренса (дивергентное мышле­ние). Они отвечают основным требованиям, предъявляемым к ди­агностическим методикам (валидность, надежность, дискрими-нантность и др.), и не требуют больших временных затрат при об­следовании детей и обработке результатов.

Примеры методик

1)Концептуальной основой теста П.Торренса (дивергентное мышле­ние) послужила теория дивергентного мышления Дж. Гилфорда, в рамках которой было провозглашено существование творческих способностей наряду с интеллектуальными и описано их психологическое содержание.

Тест Е. Торренса состоит из вербальной (7 субтестов) и образной (3 субтеста) батарей. Таким образом, интегральная оценка креативности получается в результате измерения целого комплекса составляющих ее характеристик, что существенно повышает достоверность получаемых результатов по сравнению с другими тестами на креативность.

Тест Е. Торренса позволяет оценить уровень развития: 1) вербального творческого мышления, 2) образного творческого мышления, 3) частных творческих способностей (беглости, гибкости, оригинальности, способности видеть суть проблемы, способности сопротивляться привычным решениям).

В полный комплект поставки входят Методическое руководство, бланки ответов и фиксации результатов, Цветное приложение (иллюстрация первичной обработки образных субтестов) и комплект стимульного материала (стимульная игрушка - слон, цветные самоклеящиеся фигуры и др.). В Методическом руководстве подробно описаны психодиагностическая процедура и алгоритм обработки результатов, приведены нормативные данные для возрастного диапазона 5-17 лет, а также протоколы реальных обследуемых с заключениями по результатам тестирования.

2)Прогрессивные матрицы Равена (ПМР)

Методика разработана Л. Пенроузом и Дж. Равеном для измерения уровня интеллектуального развития.

В настоящий момент существуют следующие варианты методики: "Стандартные Прогрессивные Матрицы", разработанные в 1938 году, "Цветные Прогрессивные Матрицы" (1947 г.) и "Продвинутые Прогрессивные Матрицы" (1941 г.).

К плюсу методики можно отнести сочетание со Словарными Шкалами, тест позволяет быстро получить информацию, обычно доступную только при использовании громоздких многофакторных тестов интеллекта.

Первой формой теста Прогрессивных Матриц были так называемые Стандартные серии. Они разрабатывались с целью охватить весь диапазон развития данной способности - от маленьких детей и испытуемых с интеллектуальной недостаточностью до взрослых и пожилых людей.

Шкала Стандартных Прогрессивных Матриц включает 60 графических рисунков и разделена на пять серий по двенадцать задач в каждой. Нарастание сложности происходит как внутри, так и между сериями.

Описанные серии впоследствии были расширены с целью обеспечить возможность более тщательного анализа способностей, относящихся к нижнему или верхнему границам диапазона. Были созданы Цветные Прогрессивные Матрицы (ЦПМ) и Продвинутые Прогрессивные Матрицы (ППМ).

Первые охватывают оценки нижнего квартиля полного диапазона способности, а вторые - верхнего. Все вместе эти тесты позволяют решить большую часть возникающих проблем.


 

Методики диагностики одаренности для педагогов и родителей.

Карта интересов для младших школьников

При изучении направленности интересов младших школьников следует учитывать, что интересы у большинства детей данного возраста нечетко дифференцированы и неустойчивы. Но это не может стать причиной отказа от их изучения. Без информации о склонностях и интересах ребенка наши пе­дагогические меры могут быть неадекватны.

Важно также и то, что несмотря на отмечаемое исследователями отсутст­вие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой, между ними сущест­вует тесная связь, которая уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно. Ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в кото­рой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают как индикатор способностей и одаренности, с одной стороны, и как отправная точка - с другой.

Чтобы полученная информация была объективна, целесообразно провести по данной методике опрос не только детей, но и их родителей. Для этого не­обходимо заготовить листы ответов по числу участников - это самая трудо­емкая операция. Обследование можно провести коллективно. Инструкции предельно просты и не потребуют больших усилий для изучения. Обработать результаты можно также в течение короткого времени.

Инструкция для дете: В правом верхнем углу листа ответов запишите свое имя и фамилию. От­веты на вопросы помещайте в клетках: ответ на первый вопрос - в клетке под номером 1, ответ на второй вопрос - в клетке под номером 2 и т.д. Всего 15 вопросов. Если то, о чем говорится, вам не нравится, ставьте знак (-); если нравится - (+), если очень нравится (++).

Инструкция для родителей: Чтобы дать Вам правильный совет и конкретные рекомендации для раз­вития способностей Вашего ребенка, нам нужно знать его склонности. Вам предлагается 35 вопросов. Подумайте и ответьте на каждый из них, стараясь не завышать и не занижать возможности ребенка. Для большей объективно­сти сравните его с другими детьми того же возраста.

На бланке ответов запишите имя и фамилию. Ответы помещайте в клет­ках, номера которых соответствуют номерам вопросов. Если то, о чем гово­рится в вопросе, не нравится (с Вашей точки зрения) ребенку, ставьте в клетке (-); если нравится - (+); очень правится - (++). Если по какой-либо причине Вы затрудняетесь ответить, оставьте данную клетку незаполненной.

Лист вопросов: Каждый вопрос начинается со слов «Нравится ли...» - 35 вопросов

Вопросы составлены в соответствии с условным делением склонностей ре­бенка на семь сфер: математика и техника; гуманитарная сфера; художественная деятельность; физкультура и спорт; коммуникативные интересы; природа и естествознание; домашние обязанности, труд по самообслуживанию.

Методика «интеллектуальный портрет»

Общая характеристика

Методика адресована педагогам. Она направлена на то, чтобы помочь им систематизировать собственные представления об умственных способностях детей. Параметры, по которым проводится оценка, характеризуют основные мыслительные операции и характеристики мышления, наблюдаемые в ходе взаимодействия с ребенком.

Данная методика, как и все методики диагностики одаренности для педаго­гов и родителей, не исключает возможности использования классических психо­диагностических методик, а, напротив, должна рассматриваться как одна из со­ставных частей общего с психологом комплекта психодиагностических методик.

Характеристика ученика

Предлагаемая методика разработана в США и используется в школах для одаренных детей. Она создана для того, чтобы помочь учителю систематизи­ровать собственные представления о различных сторонах развития ребенка. Информация, полученная о ребенке по результатам данной учительской оценки, представляет безусловный интерес как для школьного психолога, так и для самого учителя.

Методика - «Карта одаренности»

Эта методика создана автором на основе методики Д. Хаана и М. Каффа. Она отличается от последней тем, что для упрощения обработки результатов было выровнено число вопросов по каждому разделу, а также был введен «Лист опроса», позволяющий сравнительно легко систематизировать получен­ную информацию.

Методика адресована родителям (может применяться и педагогами). Воз­растной диапазон, в котором она может применяться, от 5 до 10 лет. Методи­ка рассчитана на выполнение двух основных функций.

Первая и основная функция — диагностическая.

С помощью данной методики Вы можете количественно оценить степень выраженности у ребенка различных видов одаренности и определить, какой вид одаренности у него преобладает в настоящее время. Сопоставление всех десяти полученных оценок позволит Вам увидеть индивидуальный, свойст­венный только Вашему ребенку, «портрет развития его дарований».

Вторая функция - развивающая.

Утверждения, по которым Вам придется оценивать ребенка, можно рас­сматривать как программу его дальнейшего развития. Вы сможете обратить внимание на то, чего, может быть, раньше не замечали, усилить внимание к тем сторонам, которые Вам представляются наиболее ценными.

Конечно, эта методика не охватывает всех возможных проявлений детской одаренности. Но она и не претендует на роль единственной. Ее следует рас­сматривать как составную часть общего комплекта методик диагностики дет­ской одаренности.

Инструкция

Перед Вами 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку ребенку по каждому параметру, пользуясь следую­щей шкалой:

(++) - если оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, про­является часто;

(+) - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно; (0) - оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в про­явлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;

(-) - более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

Оценки ставьте на листе ответов. Оценку по первому утверждению поме­щаем в первую клетку листа ответов, оценку по второму - во вторую и т. д. Всего на это должно уйти 10-15 минут.

Если Вы затрудняетесь дать оценку, потому что у Вас нет достаточных для этого сведений, оставьте соответствующую клетку пустой. Понаблюдайте за этой стороной Вашего ребенка. А пока можете считать, что Вы получили «два» по этому параметру «в родительской школе».

Попросите других взрослых, хорошо знающих ребенка, например бабу­шек и дедушек, дать свои оценки по этой методике. Потом можно легко вы­числить средние показатели, что сделает результаты более объективными.

Методика оценки общей одаренности

Общая характеристика. Разработана автором и адресована родителям (может также применяться педагогами). Ее задача - оценка общей одаренно­сти ребенка его родителями.

Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту ме­тодик для специалистов (психологов и педагогов).

Инструкция

Вам предлагается оценить уровень сформированности девяти характери­стик, обычно наблюдаемых у одаренных детей.

Внимательно изучите их и дайте оценку Вашему ребенку по каждому па­раметру, пользуясь следующей шкалой:

5 - оцениваемое свойство развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения.

4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко.

3 - оцениваемое и противоположное свойства выражены нечетко, в про­явлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга.

2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство, противоположное оцениваемому.

1 - четко выражено и часто проявляется свойство, противоположное оце­ниваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности.

О - сведений для оценки данного качества нет (не имею).


 

Методы диагностики способностей

Диагностика способностей должна осуществляться высококвалифицированным специалистом. Для выявления способностей психолог проводит комплексную консультацию, которая включает в себя проведение тестирования, рассмотрение и интерпретацию полученных результатов, а также создание индивидуальной схемы развития, которая зависит от наличия тех или иных способностей.

К наиболее распространенным методам диагностики способностей можно отнести: батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ). ДАТ – 8 субтестов (особенности развития словесного мышления, числовых способностей, абстрактного мышления, технического мышления и др.). ГАТБ - 12 субтестов, измеряющих уровень развития 9 способностей.

Кроме того специалисты используют специальные тесты, позволяющие установить особенности, а также уровень развития интеллекта. В некоторых случаях, психологи дополняют свои консультации иными диагностическими методиками.

Целью выявления способностей является их дальнейшее развитие, которое представляет собой процесс, включающий в себя развитие операционных механизмов, функциональной системы, оперативности в системе операционных и функциональных механизмов и прочее.

Комплексные батареи способностей - измеряют ряд способностей и дают профиль, образуемый показателями каждой способности. Тесты способностей делятся на:

- общие (интеллектуальные - применяются тесты интеллекта).

- специальные (применяются специальные тесты).

Различают тесты математических, технических, музыкальны художественных и других способностей. В зарубежной тесто ЮГИИ принято классифицировать тесты этого типа по двум основаниям:

а) по видам психических функций - сенсорные, моторные тесты;

б) по видам деятельности - технические и профессионализированные тесты, т. е. соответствующие той или иной профессии (конторские, артистические и т. д.).

Моторные тесты направлены на изучение точности и скорости движений, зрительно-моторной координации, ловкости движений пальцев и рук, тремора, точности мышечного усилия и др. Наиболее известны тест скорости манипулирования с мелкими предметами Крауфорда и др. В отечественной психологии известны тесты, разработанные М. И. Гуревичем и Н. И. Озе-рецким. Для проверки психомоторики испытуемым в быстром темпе предлагалось завязывать узлы, нанизывать бусы.

Сенсорные тесты разрабатываются для изучения разных характеристик восприятия. Например, острота зрения и слуха, различительная чувствительность, цветоразличение, дифференциация высоты, тембра, громкости звуков и др. В изучении слуха, наряду с отдельными пробами, большую популярность приобрел тест музыкальной одаренности Сишора, технический – Беннета.

Однако существуют и более общие методы изучения способностей - специальные тестовые батареи.

Наиболее известными являются батарея тестов дифференциальных способностей (ДАТ) и батарея тестов общих способностей (ГАТБ).

Диагностика общих умственных способностей осуществляется с помощью трех субтестов: «запас слов», «математическое мышление» и «пространственное восприятие в трехмерном пространстве»;

вербальные способности диагностируются с помощью заданий на определение синонимов и антонимов (словарный запас); числовые способности изучаются с помощью двух субтестов на вычисления и математическое мышление; пространственное восприятие анализируется с помощью геометрических разверток; восприятие формы представлено двумя субтестами, в которых испытуемый сопоставляет различные инструменты и геометрические формы; задания на скорость восприятия, требующуюся для клерка, представлены парами слов, идентичность которых необходимо установить; моторная координация проверяется заданием - сделать пометки карандашом в серии квадратов; ловкость рук (пальцевая моторика) изучается с помощью специального приспособления (4 субтеста).

Для диагностики некоторых видов творческих способностей разрабатываются стандартизованные тесты. Так, тесты художественных способностей включают задания:

1) на понимание произведений искусства (диагностируют одно из важнейших качеств, требуемых для творчества - эстетическое отношение к жизни). Например, в тестах на понимание произведений искусства испытуемому необходимо выбрать из двух или более вариантов изображения какого-либо объекта наиболее предпочтительный;

2) на продуктивность (т. е. технику, мастерство исполнения) деятельности.

Тесты на интеллект предназначены для изучения уровня интеллектуального, умственного развития человека. Под интеллектом в данном случае подразумеваются познавательные процессы и функции (мышление, память, внимание). Тесты интеллекта являются исторически ранними методиками психодиагностики. В качестве основного и достаточно стабильного показателя умственного развития используется понятие «коэффициент интеллектуальности» (IQ). Среди наиболее известных тестов интеллекта, использующихся отечественными психологами, можно назвать тесты Д.Векслера, Р.Амтхауера, Дж.Равена, Стенфорд-Бине.


 

Экспресс-диагностика и долговременные организационно-педагогические модели исследования одаренности.

Экспресс-диагностика

Один из самых распространенных вариантов организационно-педагогического подхода - разовые обследования, или экспресс-диагностика. Как мы уже отмечали, со времен А. Бине в течение многих десятилетий «высокий интеллект», определяемый с по­мощью стандартизированных тестов (IQ), играл роль «рабо­чего» определения одаренности. При этом подчеркнуто авто­номная от педагогического процесса практика психодиагности­ческого обследования стремилась к наиболее экономичному ва­рианту экспресс-обследований. Таким образом и решалась про­блема селекции детей по уровню «одаренности»: на теоретиче­ском, психометрическом и организационно-педагогическом уровнях.

Естественно, что практика нуждалась в относительно простом и экономичном инструменте измерения и отбора. И на первом этапе, таким образом, было «сэкономлено» на «постоянно ме­шающей» практикам теории и на сложной многоуровневой, дол­говременной системе обследования.

Долговременные организационно-педагогические модели

«Принцип турникета». Авторы этого организационно-педаго­гического подхода - известные американские специалисты в об­ласти обучения одаренных детей Дж. Рензулли, С. Рейс и Л. Смит. Суть его сводится к тому, что процесс идентификации одаренных детей должен быть не разовым, а долговременным, предпола­гающим длительное наблюдение за ребенком.

Подчеркнем, что эта модель не предполагает жесткой селек­ции детей, она создана для работы в массовых школах. Суть ее сводится к тому, что дети включаются в работу по специальной программе. Вхождение и выход ребенка может осуществляться в течение всего года в зависимости от его достижений.

Авторы используют как традиционные методы оценки, так и методы, основанные на использовании трех параметров дея­тельности учащегося, - способностях, интересах и стилях обуче­ния. Они особо подчеркивают, что собирается информация, ак­центирующая внимание прежде всего на достоинствах ученика, а не на его недостатках. На ее основании и создается «досье» под названием «портфель данных об ученике».

Эта информация используется при принятии решения о воз­можностях развития способностей на обычных школьных заняти­ях, в группах обогащения и при работе по специальным дополни­тельным программам.

«RAPYHT». Один из вариантов комплексной оценки представ­ляет собой также широко известный проект «RAPYHT» (М. Карне, А. Шведел и др.). Первичная оценка общей и специальной одарен­ности детей проводится с помощью специальных опросных листов для учителей и родителей. В случае, если оценка ребенка педагогом или родителями превышает определенный уровень по одному из опросных листов, ребенок зачисляется в число кандидатов. Далее, с целью проверки полученных данных, все дети привлекаются к спе­циальным занятиям в небольших группах в соответствии с характе­ром их одаренности. Если они обнаруживают (по итогам занятий) адекватный уровень по меньшей мере в одном или в двух видах дея­тельности, то включаются в дополнительную программу. И только детей с серьезными физическими и сенсорными недостатками тес­тируют дополнительно и по стандартизированным тестам


 

Понятие специальной одарённости. Виды специальной одаренности.

Специальная одаренность обнаруживает себя в конкретных видах деятельности и обычно определяется в отношении отдельных областей (поэзия, математика, спорт, общение и т. д.).

В основе одаренности к разным видам искусства лежит особое, сопричастное отношение человека к явлениям жизни и стремление воплотить ценностное содержание своего жизненного опыта в выразительных художественных образах. Кроме того, специальная одаренность к музыке, живописи и другим видам искусства формируется под влиянием ярко выраженного своеобразия сенсорной сферы, воображения, эмоциональных переживаний и т. д. Еще одним примером специальной одаренности является социальная одаренность, которая обнаруживает себя в сфере лидерства и социального взаимодействия (семья, политика, деловые отношения в рабочем коллективе).

С.Л. Рубинштейн (1946) выделяет общую и специальную одаренность. Первая соотносится с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности, вторая — с требованиями специальных ее видов. При этом общая одаренность существует не сама по себе, а проявляется благодаря специальным способностям.

Отсутствие четкости в этих представлениях С.Л. Рубинштейна заставило Б. М. Теплова уточнить ряд моментов. Он отметил: «Было бы более точным говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или еще точней — о более общих и более специальных моментах. Решительно во всякой одаренности есть и общее и особенное. Поскольку в различных формах деятельности имеются общие моменты, постольку можно говорить и об «общей одаренности» в широком смысле, как об одаренности к весьма широкому кругу деятельностей. Но нет никакого научного смысла в таком понятии одаренности, которое включает в себя только общие признаки... Метафизический разрыв между понятием общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как «общее без особенного», но и в том, что из понятия «специальная одаренность» в свою очередь тщательно изгоняются все общие признаки».

Эти критические замечания, по мнению Ильина Е.П., следует отнести и к пониманию «общих» и «специальных» способностей. Конечно, любая деятельность предполагает необходимость мыслить, но это не значит, будто разные интеллектуальные способности у каждого человека одинаково развиваются и применяются в различных видах интеллектуальной деятельности. Ум математика и шахматиста разный, как и ум политика и ученого, хотя нечто общее, конечно, есть. Различают практический и теоретический ум, поскольку один «силен» в житейских делах, но не может похвалиться успехами в умственном труде на работе; другой, наоборот, успешен как ученый, но «глуп» в бытовом отношении .

Взаимоотношение общей одаренности и специальных способностей для разных способностей различно. Чем большую роль в той или иной специальной способности играют специальные задатки (например, связанные с врожденными свойствами соответствующего нервного аппарата) и специальная техника, тем меньшим может оказаться соответствие или даже тем больше диспропорция между специальными способностями и общей одаренностью. Чем менее специфически "технический" характер носит та или иная специальная способность, тем больше ее соответствие, связь и взаимопроникновение с общей одаренностью. Нередко приходится встречать музыкантов со значительными способностями виртуозов-исполнителей и очень невысоким умственным уровнем. Но нельзя быть большим музыкантом, художником, не обладая общей даровитостью. Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем теснее ее взаимосвязь с общей одаренностью.

Виды спец. одаренности:

В отличие от общей специальная одаренность рассматривается в отношении к специальным областям деятельности. В соответствии с этим выделяют художественную, спортивную, социальную одаренность. Общая одаренность связана со специальными видами одаренности. В частности, под влиянием общей одаренности проявления специальной одаренности выходят на качественно более высокий уровень освоения конкретной деятельности (в области музыки, поэзии, спорта, лидерства и т. д.). В свою очередь, специальная одаренность оказывает влияние на избирательную специализацию общих психических ресурсов личности, усиливая тем самым индивидуальное своеобразие и самобытность одаренного человека.


 

Психология социальной одаренности.

Социальная одаренность

Наконец, о лидерской одаренности (используются также понятия «социальная одаренность», «социальный интеллект», «организаторские способности»).

Попытки определить, выделить компоненты и измерить социальный интеллект имеют почти столетнюю историю. Прообраз социальных способностей можно обнаружить в шкале Бине—Симона 1905 г. З.Фрейд использовал специальный термин для людей, которые отличались точностью в и окружающих.

Одна из первых попыток измерения социального интеллекта принадлежит Т.Ханту (1928 г.), который разработал тест для «выявления способности иметь дело с людьми».

Тест состоял из шести шкал: «Суждения о социальных ситуациях», «Память на имена и лица», «Опознание внутреннего состояния по выражению лица», «Наблюдение за поведением человека» (направленное на понимание мотивов поведения), «Социальная информация», «Узнавание внутреннего состояния, обозначаемого словами».

По данным Т.Ханта, социальный интеллект развивается до 17—18 лет и является хорошим предсказателем успехов в обучении.

Одно из определений социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Такое, целостное по сути, определение просуществовало недолго, так как очевиден комплексный характер этой способности. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д.

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает наличие способности понимать, .побить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, психотерапевтом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установления и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность.

Социальная одаренность отлична от интеллектуальной, хотя исследования показали, что она требует умственного развития выше среднего.

Характерные черты, присущие людям, одаренным в социальном отношении:

- они обычно обладают физической привлекательностью и аккуратностью во внешнем облике;

- их явно принимает подавляющее большинство людей, которых они знают; это одинаково относится как к сверстникам, так и к более старшим людям;

- они обычно заняты в различных общественных мероприятиях и вносят в них положительный вклад;

- их воспринимают как арбитров или как «определителей политики» в группе;

- они относятся к сверстникам и к старшим как к равным, сопротивляясь неискренним, искусственным или покровительственным отношениям;

- их поведение носит открытый характер — они не стараются показывать лишь «фасад»;

- они не боятся выражать свои чувства, но делают это к месту;

- они поддерживают длительные взаимоотношения с людьми и не меняют резко свои дружеские симпатии; они стимулируют продуктивное поведение других; они энергичны и как бы воплощают необычную способность справляться с любыми социальными ситуациями, причем делают это с тактом, юмором, проникновением в суть дела.

Иначе говоря, это как бы особый стиль жизни. Этих людей можно опознать по чрезвычайной эффективности их социального поведения.

Следующие характеристики обычно присущи успешным лидерам:

- интеллект выше среднего;

- умение принимать решения;

- способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

- ощущение цели, направления движения;

- гибкость, приспосабливамость;

- чувство ответственности;

- уверенность в себе и знание себя;


 

Понятие «социальный интеллект» в психологии

Социальный интеллект – способность правильно понимать поведение людей. Эта способность необходима для эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации.

Сам термин «социальный интеллект» был введен в психологию Э. Торндайком в 1920 году для обозначения «дальновидности в межличностных отношениях». Многие известные психологи внесли свою лепту в интерпретацию этого понятия. В 1937 году Г. Оллпорт связывал социальный интеллект со способностью высказывать быстрые, почти автоматические суждения о людях, прогнозировать наиболее вероятные реакции человека. Затем способности социального интеллекта многие известные ученые раскрывали в структурах общего интеллекта. Среди них наиболее ярко представлены модели интеллекта, предложенные Д. Гилфордом, Г. Айзенком.

Модель структуры интеллекта Г. Айзенка.

Он исходит из того, что интеллект, несмотря на трудности его дефиниции, – это столь же научное понятие, как гравитация, электричество, химические связи: от того, что они не видны, не ощутимы, а, следовательно, по мнению некоторых исследователей, не «материальны», они не утрачивают своей познавательной ценности в качестве научных концепций. Останавливаясь на трудностях определения интеллекта, он указывает: во многом это вытекает из того, что сегодня существует три относительно различающихся и относительно самостоятельных концепций интеллекта. В то же время он не противопоставляет  их одну другой и даже пытается объяснить «под одной крышей».

Биологический интеллект – это врожденные заданные способности к обработке информации, связанные со структурами и функциями коры головного мозга. Это базовый, наиболее фундаментальный аспект интеллекта. Он служит генетической, физиологической, нейрологической, биохимической и гормональной основой познавательного поведения, т.е. связан в основном со структурами и функциями коры головного мозга. Без них невозможно никакое осмысленное поведение. Д. Векслер утверждает, что «любое работающее определение интеллекта должно в основе своей быть биологическим».

Психометрический интеллект – это своего рода связующее звено между биологическим интеллектом и социальным. Это то, что выступает на поверхность и видимые исследователю проявления того, что Спирмен назвал общим интеллектом (g). Другими словами, перефразируя Боринга, то, что измеряется тестами интеллекта, есть не что иное как психометрический интеллект.

Социальный интеллект – это интеллект индивида, формирующийся в ходе его социализации, под воздействием условий определенной социальной среды.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда.

Согласно концепции Д. Гилфорда, социальный интеллект представляет систему интеллектуальных способностей, независимую от факторов общего интеллекта. Эти способности, также как и общеинтеллектуальные, могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержание, операции, результаты. Дж. Гилфорд выделил одну операцию – познание (С) – и сосредоточил свои исследования на познании поведения (СВ).

Исследования социального интеллекта отечественными психологами.

В отечественной психологии понятие «социальный интеллект» было рассмотрено рядом исследователей. Одной из первых этот термин описала М.И. Бобнева (1979). Она определяла его в системе социального развития личности. Механизмом формирования личности выступает процесс социализации. Как отмечает автор, существует как минимум два толкования этого понятия. В широком смысле слова термин «социализация» используется для обозначения процесса, «в ходе которого человеческое существо с определенными биологическими задатками приобретает качества, необходимые ему для жизнедеятельности в обществ. Теория социализации призвана установить, под влиянием каких социальных факторов образуются те или иные особенности личности, механизм этого процесса и его последствия для общества. Из этого толкования следует, что индивидуальность не предпосылка социализации, а ее результат.

Второе, более специальное определение термина используется в социологии и социальной психологии. Социализация как процесс, обеспечивающий включение человека в ту или иную социальную группу или общность. Формирование человека как представителя данной группы, т.е. носителя ее ценностей норм установок, ориентаций и т.п., предполагает выработку у него необходимых для этого свойств и способностей.


 

Психология художественной одаренности

Художественная одаренность имеет два аспекта: общечеловеческий, или родовой, и индивидуальный. Первый из них позволяет каждому человеку с детства приобрести личный, полноценный художественно-творческий опыт и во многом благодаря этому научиться понимать и ценить искусство и обогащать свою душу в общении с ним. Если бы все люди не обладали этим потенциалом, само искусство представляло бы интерес лишь для узкого круга профессионалов.

Родовая способность к художественному творчеству особенно широко и ярко проявляется у человека в приблизительных возрастных границах от 5-6 до 8-9 лет. Пользуясь известным психологическим термином, этот период можно назвать сенситивным, особенно восприимчивым и благоприятным именно для художественного развития, а также для того, чтобы художественное развитие начало оказывать свое плодотворное влияние на становление личности в целом.

Применительно к этому возрасту формула «каждый ребенок – художник» звучит наиболее убедительно. Не случайно творчески ориентированные программы преподавания разных художественных дисциплин наиболее успешно и безотказно работают на занятиях с младшими школьниками.

И впечатляющие успехи упомянутого выше свободного воспитания в изобразительном, пластическом и других видах творчества тоже были связаны главным образом с младшим возрастом.

Но возрастная одаренность, даже ярко выраженная – только предпосылка, а не гарантия и даже не признак одаренности индивидуальной. Она не дает еще оснований утверждать, что тот или другой ребенок, вырастая, захочет, сможет, а тем более – «должен» стать в будущем профессиональным поэтом или живописцем.

Волна возрастной одаренности в течение нескольких лет несет на своем гребне маленьких художников. Но она уйдет, и большинство взрослеющих детей найдет другие, предпочтительные для них области деятельности, где проявятся их способности. А приобретенный опыт художественного творчества останется их личностным достоянием и, вероятно, поможет творчески проявить себя в какой-то другой сфере человеческой культуры.

Но для части детей приоритетным, а то и единственно возможным путем творческой самореализации окажется именно искусство. Потому что наряду с общечеловеческой, или родовой художественной одаренностью, развитие которой представляет безусловную ценность и одну из важнейших задач педагога искусства, существует и особая, индивидуальная художественная одаренность, присущая, как, впрочем, и любой другой вид индивидуальной одаренности, немногим людям.

Часто она носит до поры до времени потенциальный характер, бывает трудноразличима, а иногда, парадоксальным образом, выглядит невыигрышно на общевозрастном фоне, о чем мы поговорим позже. Но главная особенность ее лежит в мотивационной сфере; она ищет и требует самореализации именно в художественном творчестве, побуждает человека «переводить всерьез жизнь свою в слово» (М.М.Пришвин) или в образы других видов искусства.

Независимо от того, работаем мы в системе общего или специального образования, имеем дело с «обыкновенными» детьми или с теми, кого считают особо одаренными, мы должны держать в поле внимания оба эти аспекта.

На практике между ними не всегда возможно провести четкую границу, а на ранних этапах художественного развития нет и практической необходимости их различать. Те же самые психологические качества, которые характеризуют художественную одаренность в ее родовом, общечеловеческом аспекте, составляют необходимую предпосылку возможного проявления особой, индивидуальной одаренности немногих людей.

Те же самые методы, которые благоприятны для художественного развития всех детей, позволят особо одаренному ребенку быстрее найти и проявить себя. Поэтому, повторяем, нет никакой надобности, в особенности на первых этапах обучения, пользуясь к тому же весьма шаткими и прогностически ненадежными критериями, выделять предполагаемых одаренных из всех других детей. Следует, обращаясь к общечеловеческому художественно-творческому потенциалу ребенка, в максимальной степени способствовать развитию родовой способности Человека к художественному творчеству, приобщать его к решению полноценных художественных задач. Именно в условиях, благоприятствующих творческому развитию всех, быстрее «найдет себя» каждый особо одаренный ребенок, и «креативный потенциал нации», о котором пекутся апологеты селекционного подхода, будет в максимальной степени сохранен.


 

Психология творческой одаренности.

Творческая одаренность

Особо был выделен такой вид одаренности как творческая (или творческое, продуктивное, мышление). Есть необходимость остановиться лишь на некоторых моментах. Прежде всего, до сих пор продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, A.M. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности — творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано.

Вместе с тем исследования показывают, что дети с творческой направленностью нередко обладают рядом поведенческих характеристик, которые их выделяют и которые — увы! — вызывают отнюдь не положительные эмоции в учителях и окружающих людях:

- отсутствие внимания к условностям и авторитетам; большая независимость в суждениях; тонкое чувство юмора;

- отсутствие внимания к порядку и «должной» организации работы;

- яркий темперамент.

Целесообразность выделения творческой одаренности как отдельного вида определяется тем, что стандартные учебные программы и учебный процесс дают маю возможностей для ее проявления и развития.

В настоящее время дифференциация по аспектам интеллектуальной и творческой одаренностн идет дальше. В связи с этим следует упомянуть о взглядах Б.М.Теплопа, который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях. Он подчеркивал, что «талант как таковой многосторонен», и считал, что не о сосуществовании разных одаренностей должна идти речь, а о шпроте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом — центр научной проблемы многосторонних дарований».

В современной психологии примером под хода к многосторонности дарований является концепция К.Тейлора. В ней не делается попыток определить новые виды одаренности, скорее привлекается внимание к ее специфическому выражению. Первоначально в концепции К.Тейлора были две как бы полярные области — академическая и творческая одаренность. Затем творческая одаренность распалась на восемь видов; она может проявляться в продуктивном мышлении, принятии решений, прогнозировании, общении, планировании, воплощении или исполнении решений, построении взаимоотношений, усмотрении возможностей. Последние три таланта (в терминологии К.Тейлора) существенны для того, чтобы привести идеи в действие. Проявления таланта трактуются довольно узко. Например, общение понимается как умение выражать свои мысли и чувства так, чтобы они были поняты другими; усмотрение возможностей предполагает умение обнаруживать возможности и взаимоотношения, скрытые от других людей.

Согласно концепции многосторонности таланта все таланты могуг быть присущи одному человеку. В силу разной степени выраженности они составляют его неповторимый профиль. В то же время каждый из талантов может стать важнейшей особенностью и основным каналом реализации индивидуальных возможностей.

Следует отметить, что эта концепция также привлекает внимание к необходимости так строить обучение, чтобы не упускать и не обесценивать ни один из талантов.


 

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ ПСИХОМОТОРНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Проблема выявления психомоторных способностей возникает главным образом в связи с задачами профотбора: отбора детей в балетные и цирковые учебные заведения, поиска будущих «спортивных звезд».

Психомоторная одаренность - Проявляется как способности к выполнению точных и/или быстрых координированных движений и их комбинаций, как успехи в хореографии, прикладных видах творчества, спорте, исполнении музыкальных произведений индивидуально или в составе ансамбля (оркестра, группы). В соционической модели сюда могут быть отнесены в большей степени сенсорные компоненты (волеваясенсорика, сенсорика ощущений).

Термин «психомоторная одаренность» включает в себя понятие «психомоторика» (душа и двигательный, приводящий в движение). Понятие «психомоторика», характеризующее сферу определенных движений человека, находящихся в неразрывной связи с психическими процессами (память, мышление, чувства), впервые ввел выдающийся русский физиолог И.М. Сеченов. В исследованиях Н.А. Бернштейна показана степень интеграции психомоторных способностей в психику человеку. Согласно теории Н.А. Бернштейна развитие двигательных способностей ребенка заключается в формировании сложнейших систем психомоторных коррекций, которые обеспечивают быстрое и точное выполнение различных двигательных действий за счет их исправления психомоторикой в процессе выполнения движения.

В исследованиях В.Н. Шебеко показано, что психомоторная одаренность дошкольников включает целый комплекс органически связанных психомоторных способностей:

· Способность тонко различать движения по временным, силовым и пространственным параметрам;

· Способность быстро выполнять одиночные движения, реагировать на раздражитель (слуховой, тактильный, зрительный), держать темп движения;

· Способность координировать движения многих звеньев тела;

· Умение воспроизводить новые движения на основе двигательного воображения, воспринимать и создавать собственные движения;

· Соревновательность, целеустремленность, воля к победе, высокая мотивация к двигательной активности, увлеченность двигательной задачей.

Первые годы жизни человека являются «периодом наиболее интенсивного физического и нравственного развития». «В это время складываются моторные навыки, во многом завершается развитие процессов восприятия, и закладываются основы познавательных способностей, которые в дальнейшем разовьются в интеллект».

Психомоторные возможности ребенка зависят от возрастных особенностей развития ряда психических функций: мышечно-двигательных ощущений и восприятий, сенсомоторных процессов, памяти, мышления и внимания. У младших школьников возрастает скорость движений, но точность их еще невысока; много «лишних», неосознаваемых движений. Дети плохо различают и запоминают внешне сходные физические упражнения, движения – плохо их дифференцируют по основным параметрам управления. Недостаточно развиты в младшем школьном возрасте мышление, распределение и переключение внимания, что затрудняет обучение и усвоение двигательных навыков. Интенсивный рост подростков приводит к некоторой диспропорции не только в строении тела, но и управлении двигательным аппаратом. Неуклюжесть движений подростка может быть причиной застенчивости, робости, неуверенности в себе в более старшем возрасте. Отсюда громадная роль направленного и индивидуального психомоторного развития в этом возрасте. Подростки, как правило, переоценивают свои силовые и скоростные возможности. У школьников 11-15 лет существенно возрастает быстрота и темп движений, быстрота и точность запоминания движений.По мнению ряда авторов, именно в подростковом возрасте создаются благоприятные психологические, физиологические и морфологические предпосылки для специализированных занятий и первых успехов в большинстве олимпийских видов спорта.

Юношеский возраст является завершением физического созревания. Наиболее быстро в этом возрасте запоминаются временные параметры движений, несколько дольше – пространственные, и наибольшее число повторений требуется для запоминания мышечных усилий. Наилучшее запоминание движений отмечено в 16-17 лет. У юношей наблюдается более интенсивное развитие точности мышечно-двигательных ощущений, быстроты сложной реакции, темпа движений и скоростной выносливости.


 

ВОЗРАСТНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕВОЧЕК И МАЛЬЧИКОВ

Творческие возможности человека проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития — 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности, и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Любознательность и особый интерес к чему-то составляет точку отсчета в развитии каждого. Выбор области исследований ребенка — важный момент, который нельзя пропустить. Диапазон точек творческого роста бесконечен. Такой личностный выбор может относиться равно к природе, искусствам, науке, технике, спорту, к миру профессий, к социальной жизни.

Еще одна точка отсчета — память, характеризующая специальный талант, избирательна и эффективна. Отличная память базируется на ранней речи и абстрактном мышлении. Одаренных отличает способность классифицировать и категоризировать информацию и опыт, умение широко использовать накопленные знания. Их склонность к классификации и категоризации иллюстрируется и любимым увлечением — коллекционированием. Большой словарный запас, умение ставить вопросы отличают маленьких «вундеркиндов». Они с удовольствием читают словари и энциклопедии, придумывают слова, воображаемые события, предпочитают игры, требующие активизации умственных способностей. Одаренного ребенка отличает и повышенная концентрация внимания на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна.

В исследовании Н.Б Шумаковой изучались особенности развития постановки вопросов как одной из форм проявления поисковой, творческой активности в период от 5 до 20 лет.

Результаты исследования позволили выделить два критических периода в развитии способности детей задавать вопросы при знакомстве с новым объектом.

Первый критический период наблюдается в возрасте от 6 до 8 лет. Если дошкольники отличаются чрезвычайно высокой любознательностью, то с переходом к школьному обучению значительная часть детей (20-25%) становятся пассивными; вместе с тем у 20-25% детей наблюдается резкое нарастание активности, а у большинства —50-60% - активность существенно колеблется в зависимости от условий общения и обучения. В этот период познавательные вопросы детей приобретают новое качество — поисковый характер: они направлены в основном на самостоятельное нахождение неизвестного.

В подростковом периоде (11-14 лет) вопросы приобретают структуру гипотез, носят исследовательский характер. К концу этого периода сужается содержательная широта вопросов, но появляются вопросы нового содержания, выходящие за пределы настоящего времени, имеющие личностный смысл: вопросы о смысле для человека неизвестных и открываемых явлений, о возможностях познания мира, прогнозирования будущего, о месте человека во Вселенной, о смысле жизни.

К концу подросткового возраста четко выделяются два крайних полюса активности в постановке вопросов, проблем, построении догадок — проблемный (творческий) и непроблемный (нетворческий).

Подростки с проблемным типом активности обнаруживают в ситуации неопределенности большие способности к самостоятельному порождению задач, вопросов, проблем и поиск их решения. Они отличаются высокой способностью включаться в поставленные проблемы, возвращаться к ним по мере дальнейшего опыта исследования.

В дальнейшем, в период от 15 до 20 лет, эти различия между людьми не сглаживаются, а имеют тенденцию нарастать.

Различия одарённости у мальчиков и девочек.

Результаты исследования математических способностей показали наличие значимых половых различий у одарённых учащихся 3, 4 и 11 классов, где значение показателя у мальчиков значительно выше.В исследованиях логического мышления (невербальные способности) выявлены значимые различия на уровне среднего школьного возраста (6-7 кл.), где девочки превосходят мальчиков, и старшего школьного возраста (11 кл.), где мальчики значительно превосходят девочек.

Исследование особенностей проявления творческих способностей одарёнными учащимися старшего школьного возраста оказало наличие половых различий в следующем:девочки больше интересуются художественно-литературной деятельностью (11 кл.);социальная активность со сверстниками у девочек 11 класса выше;девочки превосходят мальчиков в увлечениях театром (11 кл.) и музыкой (9 кл.);мальчики проявляют большую активность в увлечениях естественными и техническими науками (9-11 кл.).

Среди исследованных показателей личностных особенностей выявлены половые различия среди учащихся 3 и 9 классов. В обеих возрастных группах показатель «страх неудачи» выше у девочек.6. К концу школьного обучения результаты когнитивных способностей мальчиков превышают результаты девочек: если результаты невербальных способностей в подростковом возрасте у девочек выше, чем у мальчиков, то к старшему школьному возрасту картину меняется: мальчики превосходят девочек.


 

ПРОБЛЕМА СООТНОШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА И КРЕАТИВНОСТИ

Интеллект (от лат.Intellectus - понимание, познание) — общие способности к познанию, пониманию и разрешению проблем. Понятие интеллект объединяет все познавательные способности индивида: ощущение, восприятие, память, представление, мышление, воображение.

Креативность относят к типу общих способностей человека и связывают с творческими возможностями его. Это способность человека генерировать новые идеи, создавать новые понятия, формировать новые навыки и т.п. До сих пор некоторые психологи рассматривают креативность как одну из сторон интеллекта. Однако между ними имеется более существенное различие, для объяснения которого можно воспользоваться двумя типами мышления, предложенными Д. Гилфордом в его кубической модели интеллекта:

- конвергентное мышление (мышление одностороннего движения к единственному решению проблем через сведение или синтез известных знаний);

- дивергентное мышление (мышление разностороннего движения к решению проблем с нахождением многих решений, новых идей и возможностей).

В психологии существует, по крайней мере, три точки зрения на взаимоотношения этих двух общих способностей.

В.Н. Дружинин охарактеризовал эту точку зрения «как редукцию креативности к интеллекту». В данном случае речь идет не просто о том, что это единая способность, а о том, что творчество производное интеллекта. Высокий интеллект – высокие творческие способности.

Низкий интеллект – никакого творчества невозможно. Нет никакой необходимости, считает Ганс Айзенк, выделять креативность как особую способность. Способность к любому виду творчества (научному, художественному) обеспечивается, прежде всего, высокими значениями общего интеллекта. И был по-своему прав, вероятно, имея перед собой ярчайший пример – самого себя.

Ведь интеллект – это, прежде всего, высшая адаптационная способность, дающая своим носителям возможность приспособиться к изменяющимся условиям окружающего мира. Так определял интеллект В.Н. Дружинин, как «общую успешность адаптации человека (и животных) к новым ситуациям посредством решения задачи во внутреннем плане действия («в уме») при доминирующей роли сознания над бессознательным»

Но другие исследователи категорично утверждают абсолютную несводимость креативности к интеллекту. Творчество – это не адаптация к миру, а его преобразование -утверждают они. А причиной творчества является именно дезадаптация человека, его неприспособленность к окружающему природному и социальному миру.

Пожалуй, самым первым в науке креативность и интеллект противопоставил Дж. Гилфорд. Он опирался на свою собственную теорию двух видов мышления: конвергентного и дивергентного.

Конвергентное мышление (сходящееся мышление), оно направлено на анализ всех имеющихся способов решения задачи, с тем, чтобы выбрать из них – единственно верный. Конвергентное мышление лежит в основе интеллекта. Дивергентное мышление – это мышление «идущее одновременно во многих направлениях», оно направлено на то, чтобы породить множество различных вариантов решения задачи. Дивергентное мышление лежит в основе креативности.

В.Н. Дружинин также рассматривал интеллект и креативность, как две различные общие способности, он связывал их существование с процессами переработки информации. Креативность отвечает за преобразование имеющейся у человека информации и порождение бесконечного множества новых моделей мира. Интеллект - за применение этой информации в реальной практике, и, в конечном счете, все за ту же адаптацию к окружающему миру.

ЕЩЕ точку зрения на соотношение интеллекта и креативности можно назвать примиряющей. Ее авторы пытаются сгладить непримиримость двух первых позиций. Интеллект и креативность вроде бы и разные факторы, но в то же время между ними есть определенная взаимосвязь. Как таковых творческих способностей нет, считают личностно ориентированные психологи (А. Маслоу, Д.Б.Богоявленская и др.), и вообще творческая активность больше определяется особыми чертами личности (любознательностью, рискованностью и т.п.), чем способностями. Однако для проявления этой активности необходим высокий уровень интеллектуальной одаренности. Наиболее разработанной моделью этого плана выступает концепция «интеллектуального порога» Е. Торренса. При низких и средних значениях IQ интеллект и креативность (до 115 -120) выступают как единый фактор, т.е., люди с низким интеллектом обладают почти никакой креативностью, люди со средним интеллектом – так себе креативностью. И только при IQ свыше 120, интеллект и креативность становятся независимыми факторами, так что возможны интеллектуалы с чуть заметными творческими способностями и интеллектуалы с высочайшей креативностью.


 

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ СО СВЕРСТНИКАМИ

В целом эта группа одаренных детей характеризуется высокой, по сравнении со сверстниками, адаптацией к школьному обучению и, соответственно, коллективу соучеников. Сверстники относятся к одаренным детям в основном с большим уважением. Благодаря более высокой обучаемости и творческому отношению к процессу обучения, в том числе социальным и бытовым навыкам, физической силе, многие одаренные дети пользуются высокой популярностью в коллективе сверстников. В тех школах, где обучение является ценностью, такие дети становятся лидерами, «звездами» класса.

Правда, и у этих детей могут возникать проблемы в том случае, если не учитываются их повышенные возможности: когда обучение становится слишком легким. Очень важно создать этим детям оптимальные по трудности условия для развития их одаренности. Во-первых, одаренный учащийся должен иметь реальную возможность не только знакомиться с различными точками зрения по интересующему его вопросу (в том числе и противоречащими друг другу), но и при желании вступать во взаимодействие с другими специалистами (учителями, консультантами и т. п.).

Большое значение для понимания особенностей личности одаренного ребенка с дисгармоничным типом развития имеет анализ его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, которые, являясь следствием необычности самого ребенка, в значительной мере определяют историю его жизни и тем самым формируют его личность.

Нередко особое познавательное развитие идет в каком-то смысле за счет других сфер. Так, до определенного времени общение со сверстниками в сфере личностных интересов занимает у многих одаренных гораздо меньше места, чем у других детей того же возраста. Именно потому такие дети крайне редко становятся лидерами в своей дворовой или школьной группе.

Так, в силу уже описанной выше неравномерности развития, у части детей с резко повышенными интеллектуальными и художественно-эстетическими возможностями часто отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения и возникают проблемы в общении. Это может проявляться в излишней конфликтности. Во многих случаях особая одаренность сопровождается необычным поведением и странностями, что вызывает у одноклассников недоумение или насмешку. Иногда жизнь такого ребенка в коллективе складывается самым драматическим образом (ребенка бьют, придумывают для него обидные прозвища, устраивают унизительные розыгрыши). В результате таких взаимоотношений со сверстниками порождаются и еще более усиливаются проблемы общения. Возможно, это одна из причин несоблюдения ими некоторых норм и требований коллектива. Присущая всем одаренным детям неконформность в данном случае усиливает этот негативный момент.

В результате это приводит к своеобразной отчужденности ребенка от группы сверстников и он начинает искать другие ниши для общения: общество более младших или, наоборот, значительно более старших детей или только взрослых.

Правда, многое зависит от возраста детей и системы ценностей, принятой в данном детском сообществе. В специализированных школах значительно выше вероятность того, что особые интеллектуальные способности такого одаренного ребенка или подростка будут по достоинству оценены и, соответственно, его взаимоотношения со сверстниками будут складываться более благоприятным образом. Учителя также неоднозначно относятся к особо одаренным детям, однако все зависит от личности самого учителя. Если это педагог, умеющий отказаться от позиции непогрешимости, не приемлющий методы воспитания «с позиции силы», то в этом случае повышенная критичность интеллектуально одаренного ребенка, его высокое умственное развитие, превышающее уровень самого педагога, вызовут у него уважение и понимание. В других случаях взаимоотношения с учителем характеризуются конфликтностью, неприятием друг друга. Некоторые особенности личности таких одаренных вызывают у учителей негодование, связанное с их представлением об этих детях как о крайних индивидуалистах, которое усиливается из-за отсутствия чувства дистанции со взрослыми у многих таких детей. Именно поэтому понимание своеобразия личности одаренного ребенка с дисгармоническим типом развития является принципиально важным для успешной работы учителя с таким контингентом детей и подростков.

В целом возникает ситуация некоторой дезадаптации особо одаренного ребенка, которая может принимать довольно серьезный характер, временами вполне оправдывая отнесение одаренных детей этого типа к группе повышенного риска. Необходимо обратить внимание на тот факт, что выборка одаренных детей неоднородна и особенности, присущие одной группе, нельзя распространять на всех одаренных детей. Важно подчеркнуть, что возникающие у них проблемы не являются следствием самой одаренности, ее имманентной характеристикой.


 

РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

Как бы мы ни рассматривали роль и вес природно-обусловленных факторов или влияние целенаправленного обучения и воспитания (школы) на развитие личности и одаренности ребенка, значение семьи является решающим. Даже, казалось бы, неблагоприятные условия (плохой быт, недостаточная материальная обеспеченность, неполная семья и т. д.) оказываются относительно безразличны для развития способностей. Особенно важно для становления личности одаренного ребенка прежде всего повышенное внимание родителей.

Как правило, в семьях одаренных детей отчетливо наблюдается высокая ценность образования, при этом часто весьма образованными оказываются и сами родители. Это обстоятельство является благоприятным фактором, в значительной мере обусловливающим развитие высоких способностей ребенка.

Главная, практически обязательная особенность семьи любого особо одаренного ребенка — чрезвычайное, необычно высокое внимание к ребенку, когда вся жизнь семьи сосредоточена на нем. Во многих случаях такое внимание приводит к симбиозу, т. е. тесному переплетению познавательных и личностных интересов родителей и ребенка. Хотя такое внимание впоследствии может стать тормозом для его душевной автономии, однако именно оно, несомненно, является одним из важнейших факторов развития незаурядных способностей. Часто родителями таких одаренных детей оказываются пожилые люди, для которых ребенок — единственный смысл жизни. Еще чаще одаренные дети являются единственными детьми в семье или, по крайней мере, фактически единственными (старший уже вырос и не требует внимания) и внимание родителей направлено только на этого ребенка. Во многих случаях именно родители начинают обучать одаренного ребенка, при этом часто, хотя и не всегда, кто-нибудь из них на долгие годы становится его наставником в самой разной деятельности: в художественно-эстетической, спорте, том или ином виде научного познания. Это обстоятельство является одной из причин закрепления тех или иных познавательных или каких-либо других интересов ребенка.

Определенная «детоцентричность» семьи одаренного ребенка, фанатическое желание родителей развить его способности имеет в ряде случаев и свои отрицательные стороны. Так, в этих семьях наблюдается определенная попустительская позиция в отношении развития у своего ребенка ряда социальных и бытовых навыков.

Родители одаренных детей проявляют особое внимание к школьному обучению своего ребенка, выбирая для него учебники или дополнительную литературу и советуясь с учителем, как их лучше изучать. Данное обстоятельство иногда имеет и отрицательные стороны: родители нередко вмешиваются в учебный процесс и в отдельных случаях даже провоцируют конфликт с администрацией и педагогами.


 

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА УЧИТЕЛЕЙ, РАБОТАЮЩИХ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Включение в работу с одаренными учащимися в первую очередь учителей, обладающих определенными качествами:

· учитель для одаренного ребенка является личностью продуктивно реагирующей на вызов, умеющей воспринимать критику и не страдать от стресса при работе с людьми более способными и знающими, чем он сам. Взаимодействие учителя с одаренным учеником должно быть направлено на оптимальное развитие способностей, иметь характер помощи, поддержки;

· учитель верит в собственную компетентность и возможность решать возникающие проблемы. Он готов нести ответственность за принимаемые решения, и одновременно уверен в своей человеческой привлекательности и состоятельности;

· учитель считает окружающих способными самостоятельно решать свои проблемы, верит в их дружелюбие и в то, что они имеют положительные намерения, им присуще чувство собственного достоинства, которое следует ценить, уважать и оберегать;

· учитель стремится к интеллектуальному самосовершенствованию, охотно работает над пополнением собственных знаний, готов учиться у других, заниматься самообразованием и саморазвитием.

Учитель должен быть:

· увлечен своим делом;

· способным к экспериментальной, научной и творческой деятельности;

· профессионально грамотным;

· интеллектуальным, нравственным и эрудированным;

· проводником передовых педагогических технологий;

· психологом, воспитателем и умелым организатором учебно-воспитательного процесса;

· знатоком во всех областях человеческой жизни.

 

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГА ДЛЯ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Ее стратегия, содержание, формы и методы — должна обеспечивать становление и развитие как базового, так и специфического компонентов их профессиональной квалификации.

В процессе подготовки педагогов следует обеспечить формирование не только соответствующих умений, но и «шлифовку» качеств личности, необходимых для работы с одаренными детьми. Специфика такой подготовки специалистов должна отвечать целому ряду требований:

1) формирование профессионально-личностной позиции педагогов. С учетом психологических, дидактических и иных особенностей обучения и развития одаренных детей основным требованием к подготовке педагогов для работы с ними является изменение педагогического сознания. А именно ломка сложившихся ранее у данного педагога стереотипов восприятия (ученика, учебного процесса и самого себя), общения и поведения (способов взаимодействия) и, в итоге, методов обучения и воспитания.

Это означает, что, работая с одаренными детьми, педагог должен уметь вставать в рефлексивную позицию к самому себе. Так, одним из основных психологических принципов работы с детьми является принцип «принятия другого», согласно которому учитель должен изначально принимать ученика как индивидуальность со своими уже сложившимися особенностями;

2) комплексный (психолого-педагогический и профессионально-личностный) характер образования педагогов;

3) создание системы консультирования и тренингов. Именно в этой форме, как показывает опыт обучения педагогов, им легче осознать собственные личностные проблемы, мешающие в работе. Эта форма эффективна для формирования необходимых учителю навыков самопознания, самоконтроля, а также потребности саморазвития;

4) создание психолого-педагогических условий (системы факультативов, кружков, секций) для развития профессионального мастерства;

5) демократизация и гуманизация всех обучающих процедур, создание творческой и свободной атмосферы учения;

6) образовательная ступень и сфера деятельности педагогов (педагоги дошкольных учреждений, учителя начальной школы, учителя-предметники, педагоги, работающие в системе дополнительного образования, педагоги-дефектологи, практические психологи, а также представители школьной администрации и т. п.);

7) особенности контингента учащихся (их возраста, состояния здоровья и т. п., при этом специальное внимание должно уделяться специфическим группам одаренных детей — детям-сиротам, детям-инвалидам и др.);

8) профессиональная, постпрофессиональная подготовка и профессиональный опыт педагогов:

а) опыт педагогической, воспитательной работы с детьми (студенты, обучающиеся в педагогических и психологических учебных заведениях; педагоги и психологи, имеющие опыт работы в массовых школах; педагоги и психологи, имеющие опыт работы с одаренными детьми в специализированных школах-интернатах, в школах и классах «для одаренных» и т. п.);

б) уровень полученной ранее специальной подготовки для работы с одаренными детьми (содержание и объем полученной информации по выявлению, обучению, развитию и воспитанию одаренных детей, участие в специальных тренинговых занятиях по развитию способностей, навыков педагогического взаимодействия и др., прохождение стажировки и практики и т. п.);

9) специфика образовательной инфраструктуры. Характерные особенности условий, в которых проводится работа с одаренными детьми, связанные с наличием (или, напротив, отсутствием) тех или иных компонентов образовательной системы, которые значимы для обучения и развития одаренных детей (необходимых учебно-методических материалов, музеев, концертных залов, библиотек, театров, а также ряда специалистов, например психологов, педагогов дополнительного образования и т. п.).

В соответствии с этим подготовка педагогов может строиться с учетом следующих принципов:

1. Принцип единства и дифференциации общего и специального обучения.

2. Принцип этапности обучения.

3. Принцип единства теоретической и практической подготовки.


 

СОДЕРЖАНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ

В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

1. Ускорение.Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.

Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может «свести на нет» все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер-классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одаренности.

2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов.

Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящий ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.

3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т. д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов.

4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.

Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одаренных детей.

Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.


 

ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ И РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Каждый отдель­ный школьный предмет представляет собой, как правило, более или менее замкнутое целое со своим особым материа­лом, изучаемым безотносительно к материалу другого пред­мета. Содержание же каждого учебного предмета представ­лено большим или меньшим количеством тематических разделов, в основном достаточно самостоятельных и не связанных между собою внутренними содержательными связями. Тематические разделы могут охватывать более или менее широкое содержание, хотя в любом случае содержа­тельные границы тематических разделов достаточно жест­кие и узкие. Такой способ организа­ции содержания хорошо отвечает основной задаче традици­онного обучения – усвоению знаний, умений и навыков.

Как указывает Н.Б. Шумакова, многопредметность с еераздробленностью и отсутствием содержательного взаимодействия между предметами не способствует развитию целостного миропонимания и системного мышления. Типичный способ построения содержания обучения той или иной дисциплины также не может способствовать такому развитию. В результате ярко выраженная потребность одаренного ребенка в целостном, глобальном взгляде на мир, постижении «форм в их цельности и индивидуальности» вступает в противоречие с особенностями содержания школьного обучения, изучаемого в школе.

Таким образом, Н.Б. Шумакова формулирует четыре важных принципа организации содержания обучения и воспитания для одаренных школьников:

1. Гибкие содержательные «рамки», обеспечивающие возможность включения для изучения тех или иных тематических разделов.

2. Крупные содержательные единицы, изучение широких (глобальных), основополагающих тем и проблем.

3. Междисциплинарный подход к изучению содержания, отвечающий широкой любознательности одаренных детей, повышенным творческим возможностям и мировоззренческой задаче развития целостной картины мира.

4. Интеграция тем и проблем для изучения, относящихся к одной или разным областям знаний, путем установления внутренних взаимосвязей содержательного характера.

Все четыре принципа тесно связаны. Фактически осу­ществление одного из них предполагает осуществление другого. Так, нельзя обеспечить гибкие содержательные рамки без укрупнения содержательных единиц – изучения широких, основополагающих тем и проблем, изучение же широких тем невозможно без применения междисципли­нарного подхода. Осуществление междисциплинарного подхода предполагает эффективную интеграцию тем внут­ри дисциплин и между ними.

Высокий уровень потребно­сти одаренных детей в умственной нагрузке, как утверждает Э. Ландау, заставляет вы­делить еще один, 5-й принцип – принцип насыщенности содержания обучения. По отношению к принципам построения содержания обучения для одаренных детей можно доба­вить еще один, 6-й проблемный характер изучения содержания или изучение открытых тем и проблем.

Программы для одаренных де­тей должны:

Ø предоставлять возможность для углубленного изучения тем, выбираемых учащимися;

Ø обеспечивать самостоятельность в учении, т. е. обуче­ние, руководимое самим ребенком;

Ø развивать методы и навыки исследовательской работы;

Ø развивать творческое, критическое и абстрактно-логи­ческое мышление;

Ø поощрять и стимулировать выдвижение новых идей, разрушающих привычные стереотипы и общепринятые взгляды;

Ø поощрять создание работ с использованием различных материалов, способов и форм;

Ø способствовать развитию самопознания и самопонима­ния, осознанию своеобразия собственных способностей и пониманию индивидуальных особенностей дру­гих людей;

Ø учить детей оценивать результаты работы с помощью разнообразных критериев, поощрять оценивание рабо­ты самими учащимися.

Таким образом, программа обучения и воспитания для ода­ренных детей должна соответствовать их специфическим по­требностям и возможностям, а также целям, предъявляемым к обучению и воспитанию этой категории учащихся. Этим и определяется пе­речень требований к построению программ обучения и воспитания для ода­ренных детей.


 

ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

К основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.

Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.

Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

Цели образования

Психологические особенности одаренных детей наряду со спецификой социального заказа в отношении этой группы учащихся обусловливают определенные акценты в понимании основных целей обучения и воспитания, которые определяются как формирование знаний, умений и навыков в определенных предметных областях, а также создание условий для познавательного и личностного развития учащихся с учетом их дарования. В зависимости от особенностей обучающихся и разных систем обучения та или иная цель может выступать в качестве основополагающей. Применительно к одаренным детям необходимо обратить особое внимание на следующие моменты.

Для всех детей главнейшей целью обучения и воспитания является обеспечение условий для раскрытия и развития всех способностей и дарований с целью их последующей реализации в профессиональной деятельности. Но применительно к одаренным детям эта цель особенно значима. Следует подчеркнуть, что именно на этих детей общество в первую очередь возлагает надежду на решение актуальных проблем современной цивилизации. Таким образом, поддержать и развить индивидуальность ребенка, не растерять, не затормозить рост его способностей — это особо важная задача обучения одаренных детей.

Конкретные цели обучения одаренных учащихся определяются с учетом качественной специфики определенного вида одаренности, а также психологических закономерностей ее развития. Так, в качестве приоритетных целей обучения детей с общей одаренностью могут быть выделены следующие:

развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка, высших духовных

ценностей (важно не само по себе дарование, а то, какое применение оно будет иметь);

создание условий для развития творческой личности;

развитие индивидуальности одаренного ребенка (выявление и раскрытие самобытностиииндивидуального своеобразия его возможностей);

обеспечение широкой общеобразовательной подготовки высокого уровня, способствующей развитию целостного миропонимания и формированию компетентности в различных областях знания.

 

Типы образовательных структур для обучения одаренных детей.

В качестве основных образовательных структур для обучения одаренных детей следует выделить:

а) систему дошкольных образовательных учреждений,в первую очередь, детские сады общеразвивающего вида, «Центры развития ребенка», в которых созданы наиболее благоприятные условия для формирования способностей дошкольников, а также обучающие учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста, обеспечивающие преемственность среды и методов развития детей при переходе в школу;

б) систему общеобразовательных школ,в рамках которых создаются условия для индивидуализации обучения одаренных детей;

в) систему дополнительного образования,предназначенную для удовлетворения постоянно изменяющихся индивидуальных социокультурных и образовательных потребностей одаренных детей и позволяющую обеспечить выявление, поддержку и развитие их способностей в рамках внешкольной деятельности;

г) систему школ, ориентированных на работу с одаренными детьми и призванных обеспечить поддержку и развитие возможностей таких детей в процессе получения общего среднего образования (в том числе лицеи, гимназии, нетиповые образовательные учреждения высшей категории и т. п.).

 

Организация и методика проведения урока с одаренными детьми.

Обучение одаренных детей в условиях общеобразовательной школы может осуществляться на основе принципов дифференциации и индивидуализации (с помощью выделения групп учащихся в зависимости от вида их одаренности, организации индивидуального учебного плана, обучения по индивидуальным программам по отдельным учебным предметам и т. д.).

Существенную роль в индивидуализации обучения одаренных может сыграть наставник (тьютор). Тьютором может быть высококвалифицированный специалист (ученый, поэт, художник, шахматист и т. п.), готовый взять на себя индивидуальную работу с конкретным одаренным ребенком. Основная задача наставника — на основе диалога и совместного поиска помочь своему подопечному выработать наиболее эффективную стратегию индивидуального роста, опираясь на развитие его способности к самоопределению и самоорганизации. Значение работы наставника (в качестве значимого взрослого, уважаемого и авторитетного специалиста) заключается в координации индивидуального своеобразия одаренного ребенка, особенностей его образа жизни и различных вариантов содержания образования.

Формы, методы и приемы в рамках отдельного урока должны отличаться значительным разнообразием и направленностью на дифференциацию и индивидуализацию работы. Широкое распространение должны получить групповые формы работы, различного рода творческие задания, различные формы вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, дискуссии, диалоги.

Перечисленные формы работы и виды деятельности могут найти широкое применение в рамках семинарской формы работы, проведение исследовательских уроков в различных практикумах и при проведении лабораторных знаний в условиях деления класса на подгруппы при изучении профильных дисциплин.

Каждый учебный предмет определяет специфику применяемых форм, методов и приемов работы, например, выполнение экспериментальных заданий по химии «Удивительные тайны медной горы», решение нестандартных задач, интеллектуально-творческие игры, работа учащихся на экскурсиях в качестве экскурсоводов и журналистов и т.д.

Среди форм и методов внеурочной работы широкими возможностями выявления и развития одаренных учащихся обладают различные факультативы, кружки, малые академии наук, школьные научные общества, конкурсы, интеллектуальный марафон, привлечение школьников к участию в самых различных олимпиадах и конкурсах вне школы и, разумеется, система внеурочной исследовательской работы учащихся.

Развитию общей одарённости школьников способствует целенаправленная организация исследовательской деятельности учащихся. При этом школьники обучаются работе с дополнительной и научной литературой, совершенствуют умения писать сначала доклады, потом рефераты по интересующей их теме, приобретают опыт публичных выступлений и в итоге выполняют исследовательскую работу, которую представляют на научно-практической конференции или конкурсе.


 

Организация и проведение внеклассных мероприятий с одаренными детьми.

Основная цель углубление и расширение знаний учащихся по различным вопросам лингвистической, математической, экологической наук на начальном уровне образования. Они связаны,  прежде всего,  с удовлетворением   индивидуальных образовательных интересов. Потребностей и склонностей каждого школьника и по существу являются важнейшим средством построения индивидуальных образовательных программ, т.к. в наибольшей степени связаны с выбором  каждым школьником содержания образования в зависимости от  его интересов, способностей, последующих жизненных планов.

Эта роль курсов в системе начального обучения определяет широкий спектр их функций и задач.

По назначению можно выделить   несколько типов курсов. Одни из них могут обеспечивать для наиболее способных школьников повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета. Примером могут служить программы «Опасные места в лингвистике», «В мире фонетики», «Решение олимпиадных задач». Другие – должны обеспечивать межпредметные связи и дать возможность изучать смежные учебные предметы на повышенном уровне.

Ведущее место в обучении отводится методам поискового и исследовательского характера, стимулирующего познавательную активность учащихся. Значительной должна быть доля самостоятельной работы с различными  источниками учебной информации. При этом главная функция учителя – лидерство, основанное на совместной деятельности, направленной к тому, чтобы достичь общую образовательную цель.

Интеллектуальный клуб создает благоприятные условия в проведении досуга успешно обучающихся учеников.

Клуб призван стимулировать своих членов к постоянному пополнению знаний и умений; создавать доступные условия для развития инициативы и творчества; обеспечивать систематический интеллектуальный рост.

Самая распространенная форма организации внеурочной деятельности ребят по интересам  –предметные кружки. Они в основном предназначены для учащихся, интересы которых выходят за рамки программы, но не исключают возможности посещения их и другими учащимися. На занятиях предметных кружков все участники найдут себе дело по душе.

Цель таких объединений по интересам – увлечь ребенка по определенному направлению науки, привести в действие программу творческих и научных открытий, расширить спектр деятельности.

Действовать нужно осторожно, комплектуя предметные кружки. Следует учитывать  интересы  учащихся, их  желание. Большинство детей в настоящее время изнежены и избалованы, поэтому не желают лишнего перетруждаться по школьным предметам. Задача педагога состоит в том, чтобы внимательно изучить реальные интересы ребят вне школы, затем построить мостики, позволяющие соединить сегодняшние интересы учащихся с содержанием кружка.

Учитель предлагает ребятам работать в кружке не на уровне запоминания, а на уровне активного сознания, включая упражнения на развитие познавательных сил личности: памяти, внимания, мышления и воображения. Механизм обучения на занятиях  будет действовать продуктивно, если  для ребят будут предложены   задания «от простого к сложному». С каждым разом, преодолевая посильные сложности, ребенок с большим желанием будет подниматься по ступенькам знаний. В тоже время педагог использует дифференцированные задания, развивая у каждого его слабые стороны в учении.

При организации кружка важна еще одна деталь – название кружка не может быть скучным. Например, «Василек», «Раз дождинка», «Архимед», «Юный ихтиолог», «Печка-свечка». Тогда оно будет гореть в сердце ребенка ярким огоньком, а процесс познания и обучения будет приниматься с интересом.

Работа научных секций в среднем и старшем школьном звене является важной частью образовательного процесса и естественной. Юные талантливые ребята плодотворно занимаются исследовательской деятельностью по различным направлениям. Они энергичны и одержимы. А вот на работу научных обществ в начальной школе некоторые смотрят с недоверием. Но младший школьник способен на основе поиска и творчества научиться  добывать информацию, составлять план действий, получать хороший результат. Только степень самостоятельности будет взаимозависима от возраста, чем старше ребенок, тем она выше.

 

Организация и проведение игр и игр-исследований с одаренными детьми.

В практике работы с младшими школьниками нередко используются индивидуальные и коллективные игры. Среди них есть такие, которые позволяют активизировать исследовательскую деятельность ребенка, освоить первичные навыки проведения самостоятельных исследований. Эти игры рассчитаны на учеников начальной школы. Однако, как показывает опыт, после небольшой модернизации, они могут проводиться с подростками и даже со старшими школьниками.

Каждая игра-исследование состоит из двух этапов: тренировочных занятий и самостоятельного исследования.

Для знакомства ребят с методикой проведения учебных исследований понадобится два-три фронтальных тренировочных занятия с классом. Это необходимо для того, чтобы познакомить каждого ученика с «техникой» проведения исследования.

1)Тренировочные занятия: подготовка к занятию (выбор темы и методов исследования, сбор информации, Обобщение информации.

2)Самостоятельные исследования (подготовка к исследованиям, проведение исследований).

Какими могут быть темы исследования?
Все возможные темы можно условно объединить в три группы:

• фантастические -о несуществующих, фантастических объектах и явлениях;

• экспериментальные -предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;

• теоретические -предусматривают изучение и обобщение сведений, фактов, материалов, содержащихся в различных теоретических источниках (книгах, кинофильмах и т.д.).


 

 Ранняя профессионализация одарённых детей.

Особым пластом является работа, связанная с ранней профессионализацией одаренных детей. Речь идет о тех детях, которые уже очень рано продемонстрировали способности в какой-либо области и стали получать до окончания школьного возраста интенсивную профессиональную подготовку в этой области. Типичным примером являются юные музыканты-исполнители, способности которых проявляются часто очень рано, и которые в детском возрасте выступают с концертами. Существенную роль в организации системной работы с одаренными детьми играют общественные объединения и ассоциации. Они дополняют государственные структуры, поскольку отражают более широкий спектр мнений по проблемам образования одаренных детей, не обязательно совпадающий с государственной политикой в этой области, и имеют возможность гибко и оперативно реагировать на возникающие проблемы. Общественные организации, занимающиеся рассматриваемой проблематикой, объединяются во Всемирный Совет по образованию одаренных детей, который включает несколько организаций из Северной и Латинской Америки, Европы и Азии. В Европе действует ассоциация Евроталант, являющаяся членом Всемирного Совета и имеющая статус неправительственной консультативной организации при Совете Европы. Отделение Евроталанта в настоящее время существует и в России. Деятельность Евроталанта разворачивается на трех основных уровнях:

Законотворческая, или, точнее, нормотворческая, деятельность при Совете Европы. Именно по инициативе Евроталанта была принята цитировавшаяся выше Рекомендация 1248 Совета Европы. Совершенствование нормативной базы системы образования с точки зрения учета особых потребностей одаренных детей является мерой, призванной служить интересам наиболее широкого круга (в пределе всех) способных детей.

Проведение научных исследований и разработка концепции одаренности и педагогических подходов к одаренным детям.

Осуществление практических действий в сфере образования одаренных детей. Сюда относится организация и поддержка специальных школ, центров каникул, консультационных центров для одаренных детей.

 

Олимпиада, как форма работы с одаренными детьми.

Олимпиады - одна из общепризнанных форм работы с одаренными школьниками.

В системе подготовки учащихся к предметным олимпиадам можно выделить два подхода:

• поддержание постоянного интереса к предмету путем предложения для решения нестандартных задач (школьникам, как правило, интересны задачи, для решения которых необходимо придумать какой-либо новый способ или использовать знания, выходящие за рамки школьных учебников) и поощрение интереса к изучению внепрограммного материала;

• индивидуальный подход к каждому участнику олимпиады, корректное выстраивание образовательной траектории развития учащегося (наставник может и должен порекомендовать школьнику литературу для подготовки, дать ссылку в сети Интернет и т.д.), помощь в самоопределении и развитии личности участника олимпиады, а также формирование у подопечного методологических знаний.

При подготовке к олимпиаде следует уделять большое внимание и поощрять самостоятельную работу подростка. Самостоятельный творческий поиск является самой эффективной формой подготовки учащихся к олимпиаде.

Система подготовки включает несколько этапов:

- диагностический (выявление и развитие одаренных учащихся, различные формы работы, такие как предметные декады, факультативы, исследовательская деятельность учащихся.)

- планирование (. Учитывая разный возраст и разный уровень подготовки, оптимальным будет построение индивидуальных образовательных траекторий для каждого участника. Продолжительность занятий для отдельных учеников может быть разной. Возможно, что ученик может прийти на занятие, чтобы просто получить краткую консультацию и задание для индивидуальной работы.)

- практический

А) Необходимым условием подготовки учащихся к предметным олимпиадам является наличие учебной информации, расширяющей и углубляющей знания по предмету. Поэтому начинать надо с чтения различных книг по предмету. Много внимания уделяется энциклопедиям. В настоящее время, наряду с книгами все большую роль начинает играть и такой информационный источник, как Интернет.

Б) Наблюдения за учениками показывают, что у многих из них хромает «словообразование». Именно трудности в понимании смысла произносимых и используемых терминов становятся причиной многих «учебных неудач».

В) Практический этап включает обязательное решение тестов разного уровня сложности, биологических задач, ситуаций и т.д. Наиболее интересными являются задания:

Г) Способствует подготовке школьников к олимпиадам и их участие в исследовательской работе по предмету.

Д) Участие детей в различных конкурсах, интернет-олимпиадах, молодежных чемпионатах, научно-практических конференциях.

- обобщения и коррекции

Итоги олимпиад обсуждаются, разбираются наиболее интересные задачи, другие возможные способы решения.


 

Одаренность и синдром дефицита внимания.

Одаренность- это системное развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми (Одаренность, рабочая концепция/ под ред. Д.Б.Богоявленской).Признаки одаренности:

1. Повышенная активность ( некоторым детям тербуется меньше времени для сна)

2. Высокая познавательная активность ( задают много вопросов, разбирают игрушки, часы)

3. Генерирование новых идей ( придумывают необычные способы использования предметов, выдумывают игры)

4. Мгновенное схватывание сущности информации, подхватывание идеи и развитие ее

5. Быстрое реагирование на происходящие события

6. Создание новых необычных стратегий деятельности

7. Самобытность

8. Склонность к анализу ситуации

9. Склонность к выявлению закономерностей

10. Высокая скорость обучения

11. Способность к самообучению

12. Неприятие стандартных готовых ответов и типичных заданий

13. Высокая тербовательность к результатам собственного труда

14. Способность заниматься сразу несколькими делами, следить за несколькими предметами

Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)неврологическо-поведенческое расстройство развития, начинающееся в детском возрасте. Проявляется такими симптомами, как трудности концентрации внимания, гиперактивность и плохо управляемая импульсивность.

С неврологической точки зрения СДВГ рассматривается как стойкий и хронический синдром, для которого не найдено способа излечения. Считается, что дети «перерастают» этот синдром, либо приспосабливаются к нему во взрослой жизни.

СДВГ и его лечение вызывает много споров начиная уже с 1970 годов В существовании СДВГ сомневается ряд медиков, учителей, политиков, родителей и средств массовой информации. Некоторые считают, что такого заболевания, как СДВГ, не существует вообще, однако их противники полагают, что существуют генетические и физиологические причины данного состояния.

По данным для населения Соединённых Штатов, это расстройство присутствует у 3–5% людей, включая как детей, так и взрослых.СДВГ чаще встречается у мальчиков. Относительная распространенность среди мальчиков и девочек колеблется от 3:1 до 9:1, в зависимости от критериев диагноза, методов исследования и групп исследования .

Диагностические критерии СДВГ по классификации

A. НЕВНИМАТЕЛЬНОСТЬ (Часто неспособен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемой работе и других видах деятельности, Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игр. Часто складывается впечатление, что ребёнок не слушает обращенную к нему речь.)

B. ГИПЕРАКТИВНОСТЬ. (Часто встает со своего места в классе во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте, Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится, часто бывает болтливым)

С.ИМПУЛЬСИВНОСТЬ (Часто отвечает на вопросы не задумываясь, не выслушав их до конца, обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях)


 

Роль раннего детства в формировании и развитии одарённости.

Огромную роль в раскрытии детской одаренности играет семья. При всем разнообразии ценностей, отношений в семьях наиболее благоприятные условия для развития таланта складываются при соответствующем духовном уровне семьи: признание ценности и поддержка образования и самосовершенствования личности, интерес и уважение к той сфере деятельности, где проявляются высокие способности ребенка, любовь к детям, вера в их большие возможности.

В семье формируется отношение родителей к неординарности, одаренности и талантливости ребенка, впоследствии от этого будет зависеть самооценка ребенком собственных возможностей, его активное или пассивное отношение к своему таланту.

К сожалению, популярная фраза «Талант себя проявит» не соответствует действительности. Наблюдения показывают, что в раннем детстве дети часто скрывают свои способности, если значимые для них взрослые не ценят их должным образом. Такие дети быстро приучаются вести себя «как все», ибо за это их хвалят. Даже когда взрослые понимают, что своеобразие ребенка носит абсолютно позитивный характер, нет никакой уверенности в том, что будут учитываться индивидуальные особенности и созданы необходимые условия для развития одаренных детей.

Необходимо понимать, что одаренные дети – это совсем особые дети, которые похожи на сверстников только на первый взгляд. При этом одаренность ребенка может проявиться довольно рано, а может случиться так, что даже родители не заметят необычных способностей своего одаренного сына или дочери, пока не поможет счастливый случай. Поэтому родителям, заинтересованным в развитии и поддержке одаренности ребенка, необходимо присмотреться повнимательнее к своим детям, понаблюдать за их поведением и если они увидят, что для их ребенка характерно:

- высокий энергетический уровень;

- моторная координация и владение руками часто отстают от познавательных потребностей;

- зрение нестабильно;

- отличная память, раннее языковое развитие, которые помогают накапливать большой объем информации и активно использовать ее в общении;

- большой словарный запас, к тому же ребенок любит и может изобретать собственные слова;

- ребенок остро чувствует все происходящее в окружающем мире и чрезвычайно любопытен в отношении того, как устроен тот или иной предмет;

- ребенок способен воспринимать связи между предметами и явлениями и делать собственные выводы;

- ребенок может следить за несколькими предметами одновременно и склонен активно исследовать все окружающее;

Психологами разных стран проводилось много исследований о влиянии среды на развитие детского интеллекта. Хорошо, если эта среда красочна, насыщена разными оттенками цветов, много ярких игрушек, привлекательная мебель – ведь именно такое окружение стимулирует интеллект всех детей, а одаренных в особенности. Конечно, во всем нужна мера, гибкое чередование, благоприятное сочетание. Здесь необходимы хороший вкус, этичность и творческие импульсы родителей. Здесь нужны источники благотворного влияния. Ведь главная задача в семье – пробудить у ребенка живой интерес. Ученые выделяют два основных способа воздействия семьи на развитие способностей ребенка:

а) помощь и стимулирование ребенка в получении, приобретении специальных знаний и навыков;

б) привитие ребенку своих ценностей и своего отношения к тем способностям и достижениям, которые зависят от обучения и практики.

Поэтому воспитание одаренного ребенка должно начинаться с самообучения родителей.

Одним из доминирующих личностных качеств одаренного ребенка является любопытство. Швейцарский педагог Жан Пиаже писал, что задача активного интеллекта заключается в быстрой обработке информации и аналогична задаче организма задаче организма по переработке пищи. Поэтому структурирование информации проистекает от взрослых. Надо найти верный момент, правильные слова. Но слова – это еще не главный канал для детей. Надо вести себя так, чтобы укреплять в ребенке систему ценностей, понимание того, чего от него ждут, и развивать здоровую систему самовосприятия. Родителям необходимо быть правдивыми с детьми, ведь дети очень чувствительны ко лжи.


 

 Организация работы психолога с одаренными детьми в учреждениях образования.

§ Этап предварительного поиска. Основной смысл работы на этом уровне состоит в сборе предварительной информации об учащемся. Информация стекается из четырех основных источников: психологи, педагоги, родители и одноклассники. Участие детей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информация позволяет создать первое представление о каждом учащемся.

§ Этап оценочно-коррекционный. Этот этап в диагностической схеме ориентирован на уточнение, конкретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его акцент переносится с разовых обследований на занятия тренигового типа. Проведение занятий по специальным программам, ориентированным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы учащегося.

§ Этап самостоятельной оценки. Посещение занятий по дополнительным предметам добровольно. Желание учащегося продолжать занятия — один из важных индикаторов одаренности. Проявление склонности к повышенным интеллектуальным нагрузкам — одна из важных отличительных черт одаренного ребенка. Самостоятельно выбирая, продолжать ли ему занятия, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуальных нагрузок. Здесь мы сталкиваемся с феноменом «познавательной самодеятельности». Таким образом, уже сам ребенок участвует в оценке собственной одаренности. При этом возможно добровольное посещение занятий детьми, не показавшими высоких уровней развития на предыдущих этапах. Эти дети, из трех ее компонентов, выделенных в концепции одаренности, на данном временном отрезке своей жизни, в силу каких-то не очень ясных пока причин, не могут продемонстрировать высокие уровни по параметрам: «интеллект» и «креативность», но показывают высокий уровень мотивации (склонность к содержательной стороне данной деятельности).

§ Этап заключительного отбора. Данная процедура, основываясь на данных результативности деятельности учащихся в добровольно выбранном направлении, позволяет с большой долей уверенности говорить о степени одаренности детей и, что особенно важно, служит довольно надежным основанием для построения прогноза развития.

Для того чтобы работа с одаренными детьми не была эпизодической, а складывалась в определенную систему, психолог Лицея проводит диагностику продвижения учащихся в отдельных направлениях. Результаты диагностики заносятся в портфолио ученика с тем, чтобы на разных возрастных этапах выстраивать индивидуальную работу, конструировать учебный план на базе интересов учащихся.

Реализуя свои склонности, интересы, способности через систему дополнительного образования, элективные курсы, модули старшеклассники демонстрируют свои достижения в выбранном направлении, участвуя в предметных олимпиадах, конференциях, конкурсах, проектной деятельности.

60.Государственная поддержка одаренных детей и талантливой молодежи в Республике Беларусь.

Основными целями Государственной программы являются создание целостной системы выявления, поддержки и развития талантливой молодежи в Республике Беларусь, направленной на выявление и развитие творческого потенциала молодых граждан, обеспечение их самореализации и участия в создании сильной и процветающей Беларуси.

В рамках реализации Государственной программы предполагается решение следующих задач: повышение качества образовательных и воспитательных услуг в работе с талантливыми детьми и молодежью на основе широкого использования современных научных и педагогических достижений; развитие государственной поддержки и социальной защиты талантливых детей и молодежи; создание условий для привлечения талантливой молодежи в реальный сектор экономики и социально-культурную сферу, реализации ее творческого потенциала и карьерного роста; усиление взаимодействия республиканских и местных органов государственного управления.
Реализация указанных задач будет способствовать социально-экономическому и культурному развитию Республики Беларусь.

 

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПРОГРАММЫ

1)совершенствование законодательства, регулирующего государственную политику по поддержке талантливых детей и молодежи;

2)принятие организационно-управленческих решений, направленных на совершенствование работы с талантливыми детьми и молодежью;

3)развитие сети учреждений, работающих с талантливыми детьми и молодежью;

4)усиление научно-методического обеспечения реализации государственной политики по поддержке талантливых детей и молодежи;

5)реализация комплекса мер для более эффективного включения талантливой молодежи в интеллектуальную и творческую деятельность, выпускников учреждений образования - в научную, административную и иную профессиональную деятельность;

6)развитие системы повышения квалификации кадров, работающих с талантливыми детьми и молодежью;

7)совершенствование механизма государственной поддержки и социальной защиты талантливых детей и молодежи;

8)развитие международного сотрудничества в области работы с талантливыми детьми и молодежью;

9)информационное обеспечение системы работы с талантливой молодежью.

В соответствии с указанными основными направлениями планируется реализация мероприятий Государственной программы .

Оценка эффективности этих мероприятий будет проводиться путем постоянного мониторинга системы работы с талантливой молодежью.