Шпаргалки к экзаменам и зачётам

Эволюция учений об одаренности в истории философии.

 

Генети­чески первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей бы­ло заключение об их «неземном», божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.

Минуя понятие «божественный дар», объяснить достижения выдающихся художников, поэтов (а впоследствии ученых и обще­ственных деятелей) в ту пору возможным не представлялось.

Трактаты о гении философов, начиная с Пифагора, Платона и Аристотеля и включая их многочисленных последователей в бо­лее поздние времена, содержат много интересных фактов, наблю­дений и выявленных на их основе закономерностей, но все это разрабатывалось отдельно от образов-й деятельности, так как социально-педагогическая практика не интересовалась проблемами дифференциации и ранней диагностики способностей. Изуче­ние природы гениальности до 19 в. Велось лишь для изучения проблем творчества.

Эти представления породили и соответствующую терминоло­гию. С древнейших времен вплоть до XIX в. (А. Баумгартен, Г. Ге­гель, И. Кант и др.) в научных трактатах прочно утвердился тер­мин «гений» (от лат. genius - дух). Им обозначали явление, кото­рое в более поздние времена стали называть значительно скром­нее - «субъектом творческой деятельности».

Изначально в античной культуре «гений» - фигура мифологи­ческая, соединяющая в себе бессмертное божество и смертного человека. Именно это представление о сочетании божественного духа с человеком и было основой представлений о гении в евро­пейской философии и в обыденном сознании вплоть до конца XIX в.

В представлении практически всех выдающихся философов прошлого (Платон, Аристотель, а впоследствии и А. Баумгартен, И. Кант и др.) божественная пред­определенность гениальности не отменяет и не исключает важно­сти воспитания и образования.

Термин «талант» стал использоваться практически одновре­менно с термином «гений». Но в отличие от «гения», «талант» имеет не столь благородное происхождение. Первоначально сло­вом талант (от греч. talanton) именовалась крупная мера золота.

Мы можем предположить, что появление термина «талант» связано с представлениями о возможности измерения степени гениальности и - на этой основе - ранжирова­ния гениев.

Ученые придерживались убеждения, что гениальность может проявиться только в искусстве. Государственным деятелям, военачальникам и даже ученым в звании гения отказывали до XIX в. Но попытки поставить под сомнение эту точку зрения не­однократно предпринимались уже в учениях древних философов.

Термин «гений» приобрел значение, близкое современному, в эпоху Возрождения. Ее представители признавали гениальность даром божественным, врожденным, присущим истинным художникам в самом широком смысле этого слова. Но в понимании людей этого времени художник должен был быть осведомлен как в науках, так и в искусствах. И живописец, и скульптор, и музыкант, и композитор, равно как и представители других художественных профессий, должны одинаково хорошо владеть и своим ремеслом, и философи­ей, и естествознанием, и грамматикой, и риторикой, и многими, многими другими областями знания и сферами деятельности.

Одной из первых попыток глубокого философско-психологического осмысления проблемы одаренности было исследование испанского врача, жившего в эпоху Возрождения, - Хуана Уарте. Он связывал перспективу возрождения могущества Испанской империи с максимальным использованием на государственной службе особо одаренных людей. Его работа была одним из пер­вых в истории психологии трудов, где рассматривалось - в каче­стве основной задачи - изучение индивидуальных различий в спо­собностях с целью дальнейшего профессионального отбора.

Особый интерес представляет предложенный X. Уарте подход к методике диагностики одаренности. Он предлагал оценивать ла­тентную (потенциальную) одаренность по внешним признакам (формы частей лица, характер волос и др.). Впоследствии эта ветвь диагностики была признана в психологии тупиковой и на протяже­нии всего XX в. вызывала лишь снисходительные усмешки ученых. Но с развитием генетики постепенно становилось ясно, что внеш­ний облик и особенности психики, в частности умственная одарен­ность, далеко не нейтральны по отношению друг к другу.

Эпоху Возрождения, как утверждают историки философии, сменил период, названный «классицизмом». В это время все ак­тивнее обсуждался вопрос о происхождении гениальности. Разно­гласия возникали по поводу того, является ли какой-либо художе­ственный талант (живописный, поэтический и др.) даром божест­венным или он имеет земное происхождение.

 

Эмпирический подход к изучению проблемы способностей, одаренности, таланта Ф. Гальтона.

Попытка найти истоки гениальности не в божественной пред­определенности, а во вполне земных явлениях - врожденных (прирожденных) особенностях, знаменует начало нового этапа в исследованиях одаренности (Сер.XIX в.). Начиная с этого времени, в исследова­ниях человеческой психики прочно обосновался эксперимент, что в итоге и способствовало превращению психологии в самостоя­тельную науку.

Одним из пионеров эмпирического подхода к изучению про­блемы способностей, одаренности, таланта был выдающийся анг­лийский ученый Ф. Гальтон. Он первым в книге «Наследствен­ность таланта; ее законы и последствия» попытался доказать, что выдающиеся способности (гениальность) - результат действия в первую очередь наследственных факторов.

В качестве доказательства он проводит статистический анализ фактов биографий представителей английской социальной элиты. Им обследовано 977 выдающихся людей из 300 семей. Главная причина высоких достижений лежит, по его утверждению, в са­мом человеке и передается биологическим путем, из поколения в поколение. Он приводит данные, согласно которым на каждые де­сять знаменитых людей, имеющих выдающихся родственников, приходятся три-четыре выдающихся отца, четыре или пять вы­дающихся братьев и пять или шесть выдающихся сыновей.

Ф. Гальтон отмечал, что если интеллект нормального человека принять за 100, то «полный идиот» будет иметь - 0, а гений - 200. Позже эти цифры вошли в формулу расчета «коэффициента ин­теллекта» (intelligenscequotient, сокр. - IQ), предложенную извест­ным немецким ученым Вильямом Штерном.

Дальнейшая работа о этом направлении привела Ф. Гальтона к заключению о необходимости искусственного поддерживания и даже совершенствования интеллектуального потенциала в чело­веческом сообществе. Для этого «естественный отбор» в челове­ческом сообществе должен, по его утверждению, уступить место «искусственному отбору», для чего необходимо искусственно поддерживать воспроизводство людей, обладающих желательны­ми качествами, и препятствовать воспроизводству больных, умст­венно отсталых и т. п.

Созданная им для научного обеспечения решения этих соци­альных проблем отрасль знаний получила название «евгеника» (от греч. eugeiies - «хорошего рода»).

Приемы вариационной статистики, разрабатываемые в то вре­мя учеными, в том числе и Ф. Гальтоном, вооружили психологию важным методологическим средством. Наиболее перспективным оказался метод исчисления коэффициента корреляции между пе­ременными. Он позволял сделать заключение о степени случай­ности связи между двумя различными характеристиками, на­пример между уровнем интеллекта и академической успеваемо­стью;

От Ф. Гальтона ведут свою родословную и современные пси­ходиагностика и психометрия. Им было введено в обиход понятие «тест» (от англ. test - проба). Гальтон исходил из того, что умствен­ную одаренность можно определять по степени сенсорной чувст­вительности. Он считал, что возможности рассудка тем выше, чем тоньше органы чувств улавливают и дифференцируют различия во внешнем мире. Это, на его взгляд, подтверждалось тем, что при идиотии сенсорные способности человека (способности различать тепло, холод, боль и др.) часто оказываются нарушенными.

Но практическая проверка его кон­цепции и построенного на ней диагностического подхода не под­твердила его теоретических предположений.

Практически все исследователи признавали его приоритет в деле «очеловечивания природы гения». Главной причиной вели­чайших духовных свершений - после Ф. Гальтона и в значитель­ной степени благодаря ему - признавалось не высшее существо, не слепая судьба, а факторы, которые можно научно, в том числе и экспериментально, исследовать, прогнозировать, целенаправлен­но развивать.

 

Вклад А. Бине и его последователей в разработку идеи интеллектуальной одаренности

В начале XX в. во Франции был объявлен переход к всеобщему начальному образованию. Перед министерст­вом общественного образования и обществом встала задача от­бора детей, неспособных к обучению. Решить эту задачу и должна была группа исследователей под руководством А. Бине.

Разработанные в результате методики, в от­личие от гальтоновских, предполагалось использовать не для вы­явления одаренных, а наоборот - для отсева неспособных. Но не­ожиданно для авторов эти методики получили широкое распространение в Европе и Америке именно как средство определения одаренности и выявления одаренных детей.

КонцепцияБине предполагала биологически детерминированное развитие интеллекта в онтогенезе. Но он подчеркивал при этом и высокую зна­чимость средовых факторов.

Не разделял А. Бине и подход Ф. Гальтона к диагностике одаренности. Методики, разработанные им, строились не на опреде­лении особенностей сенсорного развития, а на представлениях о когнитивной сложности интеллекта. Он стремился выявить об­щие способности к познавательной деятельности.

Однако при этом практически все задания, включенные в его тестовые «батареи», были, как было определено впоследствии, «конвергентного» типа (рассчитанными на конвергентное, или однонаправленное, последовательное, логическое мышление). Иначе говоря, они были ориентированы на выявление лишь од­ной и притом не самой важной характеристики умственных спо­собностей.

Последователи А. Бине, разрабатывавшие теоретические моде­ли интеллекта и методики его диагностики (Л. Термен, 1916; Р.Мейли, 1928; Дж. Равен и Л.Пенроуз, 1936; Р.Амтхауэр, 1953; Р. Кеттелл, 1958 и др.), совершенствовали методики, создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», так и оставались кон­вергентными. Из-за этого понятия «интеллект» и «интеллектуаль­ная одаренность» оказались суженными.

А. Бине считал, что воздействию факторов среды принадлежит большее значение, чем на то указывал Ф. Гальтон. Поэтому Бине одним из первых заговорил о возможности разработки серии обучающих процедур, позволяющих повысить качество функцио­нирования интеллекта, т. е. о возможности создания системы его целенаправленного развития.

Но большинство его последователей приняли концепцию фик­сированного интеллекта. Так родился один из самых популярных и при этом самых критикуемых постулатов теории интеллек­туальной одаренности о том, что интеллект - генотипическая ус­тановка, которая стабилизируется в возрасте около 8 лет. А пото­му, будучи измерен в детском возрасте, коэффициент интеллекта может служить долгосрочным показателем интеллектуальной развитости (Г. Мюллер, Г. Мюнстерберг, Э. Торндайк, В. Штерн, Э. Эббингауз и др.).

Основное внимание было сосредоточено на разработке диаг­ностических методик (тестов) для определения «коэффициента интеллекта». Еще А. Бине ввел в научный обиход понятия «умст­венный возраст» и «хронологический возраст», а их несовпадение квалифицировалось, согласно В. Штерну, в зависимости от на­правленности и степени либо как одаренность, либо как умствен­ная отсталость. (считалось что интеллекту нельзя научиться так как он является фундаментом обучения).

Эти идеи получили развитие в течение последующих десятиле­тий. В качестве примера рассмотрим работы канадского ученого Д. Хебба. Он ввел понятие «генотипический интеллект» (А), т. е. генетически предопределенный, унаследованный интеллект. Этот генотипический интеллект, взаимодействуя с внешней средой, об­разует «фенотипический интеллект» (В), который и измеряется тестами на интеллект. При этом Д. Хебб отдавал предпочтение наследственным факторам.

Однако взгляды сторонников традиционной тестологии под­верглись жесткой критике со стороны ученых и работников обра­зования во многих странах мира. Одним из первых был подверг­нут сомнению тезис о фиксированности интеллекта.

Критика основных теоретических позиций сторонников тесто­логии привела многих ее оппонентов к отрицанию не только идеи фиксированности интеллекта, но и к отрицанию решающей роли наследственных факторов в становлении интеллекта, а многих - и к неприятию попыток его измерения путем тестирования.

Бесспорной, принимаемой всеми или, по крайней мере боль­шинством, концепции одаренности (интеллектуальной либо твор­ческой) в период зарождения тестологии не существовало, нет ее (и не может быть) и по сей день, несмотря на ряд значительных дос­тижений в этой области. Без этого работа по созданию психодиаг­ностических методик в известной степени осложнена.

Но это обстоятельство не только не смущает сторонников дан­ного научного подхода, но, напротив, рассматривается некото­рыми из них как явление естественное и даже вполне закономер­ное.

Возвращаясь к истории развития представлений об одаренно­сти, необходимо отметить, что А. Бине, как и многие его совре­менники и последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Ода­ренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых (даже только для себя) знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но, разработанные им методики еще не позволяли выявлять данные качества.

Функциональный подход к проблеме одаренности.

На рубеже XIX-XX вв. в рамках ассоциативной психологии рождается функциональный подход к одаренности.

Сторонники ассоциативной психологии (А. Бэн, В. Вундт Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Цигени др.) считали, что душе присущи три основных свойства: чувствование, воля и мышление, т. е. интеллект, или мыслительная сила духа. Большое место в ассоциативной психологии занимала проблема познавательных процессов (функций), к которым кроме мышления были отнесены внимание, память, восприятие и др. На основе этих исследований стали разрабатываться методики измерения индивидуальных различий с целью идентифицировать одаренных детей.

В русле данного подхода известным русским ученым Г. И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивое запоминания. Предложенная им система предполагала изучение основных процессов. Так, внимание исследовалось по его устойчивости и объему; воля - по сопротивлению автоматизму и внушаемости; восприимчивость - по степени узнавания и воспроизведение запоминание - по зрительному представлению фигур, картин предметов, элементов речи и чисел; ассоциативные процессы по качеству осмысления, комбинаторных способностей, сметливости, воображения, наблюдательности.

Значительные изменения во взглядах ученых начала XX в. был вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Если ранее, как отмечалось выше, это право признавалось только за художественной деятельностью, то уже в конце XIX - начале XX в. большая часть философов, психологов, педагогов и др. были склонны проявление высшей одаренности видеть научном творчестве и научном мышлении. Основная причина этого - имевший в то время место расцвет науки.

 

 Проблема способностей и одаренности в трудах отечественных психологов.

Определение способностей и выделение их составляющих мы находим в трудах Е.И. Игнатьева, В.И. Киреенко, А.Г. Ковалева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др.

А.Г. Ковалев считает, что под способностью нужно понимать синтез свойств человеческой личности, отвечающих требованиям деятельности, а потому обеспечивающих достижение высокого уровня.

В трудах С.Л. Рубинштейна мы находим следующие определения способностей: это свойства или качества человека, делающие его пригодным к усиленному выполнению какого-либо из видов общественно-полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития.

Б.М. Теплов в свою очередь дал такое определение способностям – индивидуально-психические особенности определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, несводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обуславливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.

В книге «Психология случайности»А.Г. Ковалева мы сталкиваемся с пониманием «склонности». Склонность – это первый и наиболее ранний признак или симптом зарождающейся способности. Склонность проявляется в стремлении, тяготения ребенка к определенной деятельности. Очевидно, что склонность сигнализирует о наличии определенных предпосылок к развитию способностей.Природные предпосылки способностей состоят в повышенной чувствительности определенных анализаторов к внешним воздействиям. Вследствие этого музыкальные или зрительные впечатления доставляют особую радость, как и занятие соответствующей деятельностью. А.Г. Ковалев выделяет истинную и ложную склонности. При наличии, в первой, наблюдается тяготение к определенной деятельности, достижение в этой деятельности высоких результатов.

В литературе мы сталкиваемся с делением способностей на природные и специфические человеческие.

Природные способности являются общими у человека и животного (обезьянами). Это восприятие, память, мышление и способность к элементарным коммуникациям. Эти способности связаны с врожденными задатками, но не тождественны им, а формируются на их основе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы поучения. Специфические способности обеспечивающие жизнь и развитие человека в социальном обществе. Общие и специфические основы на пользовании речью и логикой, теоретические, практические, учебные и творческие, предметные и межличностные. Одним словом, способности – используемые свойства личности, развивающиеся (и проявляющиеся в виде склонностей) в деятельности на основе анатомо-физиологических особенностей индивидуума (задатков).

В работе «Развитие и диагностика способностей» психологи, в частности В.Н. Дружинин, выделяет следующую структуру способностей: 1) общечеловеческие способности – в основном трудоспособности; 2) общие способности «родовые» разноуровневые возможности нормального человека; 3) специальные способности, - способности требуемые деятельностью.

 Понятие о способностях в психологии.

Способностями называют индивидуально-психологические особенности человека, которые способствуют его успеху в какой-либо деятельности. Способности проявляются в деятельности, формируются в деятельности и существуют относительно определенной деятельности. Выделяют общие и частные способности.Общие и частные делятся на элементарные и сложные.

ОБЩИЕ присущие всем людям основные формы психического отражения способности : ощущать воспринимать запоминать переживать мыслить в большей или меньшей степени присущие всем людям способности к общечеловеческим видам деятельности игре учению труду общению.

ЧАСТНЫЕ присущие не всем людям способности : музыкальный слух,точный глазомер, настойчивость, смысловая память присущие не всем людям способности : профессиональные специфические. Критерием наличия способностей можно считать уровень успешности в какой-либо деятельности по сравнению с другими, например, меньшая затрата сил, быстрота. Если уровень успешности в какой-либо деятельности одинаков у двух людей, то более способным из них к этой деятельности будет тот, кто обладает оригинальностью приемов, своеобразием способов действий. Способность характеризуется успешностью вприобретении знаний, умений и навыков и их перенос с одного класса задач на другой. Способность по сути не есть одно единственное качество, а составляет целостный комплекс качеств. Например, изобразительную способность составляют хорошая зрительная память, острота зрительного восприятия и др.

В тестировании способностей выделяют тесты специальных способностей, тесты общих способностей (тесты интеллекта), комплексные батареи способностей. Тесты специальных способностей направлены на измерение способностей к определенным видам деятельности. Используются при решении задач в области профотбора и профориентации. В зарубежной литературе принято квалифицировать специальные способности по двум основаниям: по видам психических функций (моторные, сенсорные), по видам деятельности (технические и профессионализированные, то есть соответствующие той или иной профессии: артистические, художественные). В соответствии с этими группами разрабатываются методы диагностики. Комплексные батареи способностей направлены на измерение относительно независимых способностей. Используются при решении задач в области образования и профориентации, особенно при консультировании по вопросам выбора специализации в образовании или профессии.Выделяют две группы тестов достижений: широкоориентированные тесты достижений , тесты достижений по конкретным учебным предметам. Широкоориентированные тесты достижений ориентированы на оценку навыков по основным целям обучения (например, тесты на понимание научных принципов). Тесты достижений по конкретным предметам (достижения в чтении и математике) ориентированы на оценку усвоения элементов учебных программ, конкретных тем, уровня владения навыками (например, счетными).

 

Структура творческих способностей.

Понятие “творческие способности”, его место в структуре способностей. Общие умственные способности подразделяют на познавательные и творческие способности. В. Н. Дружинин общие способности делит на интеллект (способность решать), обучаемость (способность приобретать знания) и креативность  – общая творческая способность (преобразование знаний). Как уже было указано, вопрос изучения психологической природы креативности является одним из самых дискуссионных. Ученые не достигли согласия по поводу того, существует ли вообще креативность или она является научным конструктом?

Одно из пониманий креативности – необычные проявления ординарных процессов, т. е. процессу креативности его сторонники отказывают в самостоятельности. С. Герберт старается доказать, что ординарные когнитивные процессы, трансформированные определенным образом, достаточны для открытий. Таким образом, проявляется скептическое отношение к креативности, как самостоятельному, отличному от других процессу. Такое решение проблемы соответствует одному из подходов, выделенных В. Н. Дружининым: творческого процесса как специфической формы психической активности нет, творческие способности приравниваются к общим способностям. Эту точку зрения разделяли и разделяют практически все специалисты в области интеллекта, опираясь на полученные корреляции между IQ и тестами Гилфорда на дивергентное мышление. Исследователи (Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.) делают вывод: высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей и наоборот.

Однако у креативности как самостоятельного процесса тоже есть защитники. Среди первых исследователей креативности был Л. Терстоун, который обратил внимание на разницу между творческими способностями и способностями к обучению, на значение в творческой активности факторов неинтеллектуальных, в первую очередь темперамента. Концепция креативности как универсальной познавательной творческой способности приобрела популярность после выхода работ Дж. Гилфорда. В основе его концепции лежит принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергенцией и дивергенцией. Гилфорд считал операцию дивергенции основой креативности, которую объяснял как “тип мышления, идущего в различных направлениях”. Гилфорд выделил четыре основных параметра креативности: 1) оригинальность – способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; 2) семантическая гибкость – способность выявить основное свойство объекта и предложить новое свойство его использования; 3) образная адаптивная гибкость – способность изменять форму стимула так, чтобы увидеть в нем новые признаки и возможности для использования; 4) семантическая спонтанная гибкость – способность к продуцированию разнообразных идей в нерегламентированной ситуации. Позже Гилфорд упоминает шесть параметров креативности:

1. способность к обнаружению и постановке проблем;

2. способность к генерированию идей;

3. способность к продуцированию идей – гибкость;

4. способность нестандартно отвечать на раздражители – оригинальность;

5. способность к усовершенствованию путем добавления деталей;

6. способность решать проблемы, т. е. способность к анализу и синтезу.

Концепцию Дж. Гилфорда развивал Е.П. Торранс. Под креативностью Торранс понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях и др.

Креативность рассматривалась Торрансом как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего у него в ситуации дискомфорта, вызванного неопределенностью или незавершенностью деятельности. Позже М. Воллах и Н. Коган дали критику работ Гилфорда и Торранса, указывая, что перенесение тестовых моделей измерения интеллекта на измерение креативности привело к тому, что тесты креативности попросту диагностируют IQ. Эти авторы высказываются против ограничения времени, атмосферы соревновательности и единственного критерия правильности ответов (точности ответов).

 

Уровни развития способностей: одаренность, талант и гениальность

Развитие способностей проходит нелинейно, выделяют три уровня их развития: одаренность, талант, гениальность.

Человек, способный к различным видам деятельности и общения, обладает общей одаренностью, то есть единством общих способностей, обусловливающим широкий диапазон интеллектуальных возможностей, высокий уровень освоения деятельности и своеобразие общения.

Одаренность - высокий уровень выраженности способностей, обеспечивающий возможность успешного выполнения деятельности.

Таким образом, одаренность составляет первый уровень развития способностей, которым обладают многие дети в начале развития благодаря своим индивидуально-психологическим особенностям и задаткам.

Следующий уровень выраженности способностей характеризуется понятием ``талант''.

Талант - это сочетание способностей, дающее человеку возможность успешно, самостоятельно и оригинально выполнять какую-либо сложную деятельность.Талант проявляется в конкретной деятельности и, как правило, возникает и развивается у той доли одаренных детей, которые начинают активно обучаться и заниматься деятельностью, способствующей раскрытию их таланта. Если в таланте задатки соединяются со склонностями, то у ребенка возникает побуждение продолжать заниматься деятельностью, в которой он успешен. Однако этого может и не произойти и тогда талант оказывается невостребованным социальной ситуацией или самим человеком; Формирование и развитие таланта в значительной мере зависит от общественно-исторических условий жизни и деятельности человека.Талант может проявиться во всех сферах человеческого труда: в организаторской и педагогической деятельности, в науке, технике, в различных видах производства. Для развития таланта большое значение имеют трудолюбие и настойчивость. Для талантливых людей характерна потребность в занятии определенным видом деятельности, которая порой проявляется в страсти к выбранному делу.

Сочетание способностей, которые являются основой таланта, в каждом случае бывает особенным, свойственным только определенной личности. О наличии таланта следует делать вывод по результатам деятельности человека, которые должны выделяться принципиальной новизной, оригинальностью подхода. Талант человека направлен потребностью в творчестве.

Гениальность - высший уровень развития способностей, создающий возможность достижения личностью таких результатов, которые открывают новую эпоху в жизни общества, в развитии науки и культуры.

Талантливые люди часто встречаются в различных сферах деятельности, они с успехом реализуют себя, а вот гениальность - исключительная редкость, это нашло выражение в высказывании ``гении рождаются раз в сто лет''.

Таким образом, в процессе развития и совершенствования способностей лишь единицы людей достигают высшей точки их развития, поэтому одна из задач дифференциальной психологии - как можно раньше выявлять одаренных детей, чтобы продолжить их специальное обучение и воспитание с целью дальнейшего развития способностей.

Для гения характерны творческая продуктивность, овладение культурным наследием

Понятие общей одаренности. Структура общей одаренности.

Часто используется как синоним общих способностей, т. е. способностей, определяющих предельный уровень достижений в широком диапазоне деятельностей. О. о. является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Понятие О. о. в значительной степени пересекается с понятием интеллекта. Благодаря исследованиям Д. Гилфорда, П. Торренса, Д. Б. Богоявленской и др. закрепилось представление о 2 видах О. о.: интеллектуальной одаренности и творческой одаренности креативности . В факторно-аналитических исследованиях выявлены независимые типы художественной одаренности и практической одаренности. 2. Высокий уровень развития общих способностей, определяющий широкий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов см. Одаренные дети .

О. о., по определению В. Н. Дружинина, есть системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможности достижения человеком исключительно высоких результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с др. людьми. Из этого определения следует, что О. о. соответствует необычно высокому развитию общих способностей. В связи с этим любопытно отметить, что в отечественной психологии еще в 1930-е гг. предлагалось отказаться от термина одаренность в связи с его нехорошей этимологией от слова дар и фактической избыточностью при условии широкого использования более подходящего слова способность от способ.

В. Д. Шадриков вводит понятие общей одаренности, определяя ее как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от которых зависит успешность разных деятельностей, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат сборки отдельных элементов.

Между тем принцип общее предшествует частному, который является результатом развития общего в процессе дифференцировки, является принципом развития ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ СИСТЕМ, наиболее освоенных современной психологией и психофизиологией (П. К. Анохин).

Согласно простой модели Дж. Рензулли , О. о. включает высокие уровни трех факторов: интеллект, креативность и вовлеченность в задачу. Реальные трудности в педагогической практике вызывает не столько диагностика одаренности, сколько то, что одаренные дети часто отличаются нестандартным мышлением и поведением, затрудняющим процессы обучения и общения.

 

 Обучаемость как общая способность

Обучаемость — это общая способность к усвоению новых знаний и способов деятельности (в широком смысле); показатели темпа и качества усвоения знаний, умений и навыков (в узком смысле).

Обучаемость общая — способность усвоения любого материала.

Основным критерием обучаемости в широком смысле является – «экономичность мышления», т. е. краткость пути в самостоятельном выявлении и формулировании закономерностей в новом материале. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата.

В основе обучаемости лежат:

1) уровень развития познавательных процессов субъекта – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи;

2) уровень развития его сфер: мотивационно-волевой и эмоциональной;

3) развитие производных от них компонент деятельности – учебной: уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения.

Представление об обучаемости как проявлении уровня интеллектуального (умственного) развития возникло в контексте понятия "зона ближайшего развития" (Л.С. Выготский). Под зоной ближайшего развития понимается процесс психологического развития ребенка, который он проходит под руководством взрослого (в первую очередь учителя, оказывающего ему индивидуализированную педагогическую помощь). Обучаемость определяется не только уровнем развития познания активного (тем, что субъект может познать и усвоить самостоятельно), но и уровнем познания «рецептивного» (тем, что субъект может познать и усвоить с помощью другого человека, владеющего знаниями и умениями). Поэтому обучаемость как способность к учению и усвоению отличается от способности к самостоятельному познанию и не может полностью оцениваться лишь показателями его развития. Максимальный уровень развития обучаемости определяется возможностями самостоятельного познания.Обучаемость формируется с раннего детства. Особенно важное значение имеет формирование возможностей к обучению в особые сензитивные периоды — при переходе от дошкольного детства к систематическому обучению в школе, от школьного обучения к специальному обучению, предполагающему овладение различными видами профессиональной деятельности (в профтехучилищах, техникумах и вузах).

Показателями обучаемости являются:

1. обобщенность мыслительной деятельности, ее направленность на абстрагирование и обобщение существенного в учебном материале;

2. осознанность мыслительной деятельности;

3. гибкость мышления;

4. устойчивость и самостоятельность мышления;

5. способность переносить знания в новые условия.

Обучаемость во многом зависит от уровня развития у учащегося речи. Определение обучаемости и уровня ее развития зависит не только от учащегося, но и от той образовательной технологии, которой его обучают. По технологии Шаталова, например, практически все показывают высокую обучаемость, традиционная же технология, более рассчитанная на освоение теории, дает большой разброс уровней обучаемости.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую конкретизацию.

 

Познавательная потребность. Формы и уровни ее развития.

Уровни и формы познавательной потребности - Первый, начальный уровень этой потребности - это потребность во впечатлениях. На этом уровне индивид реагирует первым делом на новизну стимула. Потребность во впечатлениях составляет фундамент познавательной потребности.
Следующий уровень - потребность в знаниях (любознательность). Она выражается в интересе к предмету, склонности к его изучению, любви к чтению книг и т. д. Познавательная потребность на уровне любознательности носит стихийно-эмоциональный характер и чаще всего не имеет социально значимого продукта деятельности.

На высшем уровне познавательная потребность имеет характер целенаправленной деятельности и приводит к общественно значимым результатам.

Первой формой проявления потребности в познании является усвоение готовых знаний (усвоение знаний, их интеграция, систематизация и, наконец, потребность в накоплении знаний).

Второй ее формой выступают исследование действительности с целью получения нового знания, анализ впечатлений, интерес к проблемным ситуациям и, наконец, стремление к целенаправленной творческой деятельности.

Познавательная потребность различается также по широте и глубине познания, по интенсивности (экстенсивности) познавательной деятельности.

Тот круг деятельностей, в которые включен ученик, побуждается разнообразными потребностями. В процессе обучения учителю важно поддержать, в частности, развитие познавательных потребностей ребенка: в младших классах – его любознательности, в средних и старших - потребности в творческой деятельности.

Потребность, «находя» предмет, способный ее удовлетворить, становится мотивом, направляющим соответствующую деятельность.

 

Возрастная динамика развития познавательной потребности.

Под потребностью в познании нами будет пониматься потребность в деятельности, направленной на получение нового знания. В ходе возрастных изменений отчетливо выступают разные этапы развития познавательной потребности, ее качественно разные уровни.

Первый уровень – уровень потребности во впечатлениях. Это начальный уровень, фундамент познавательных устремлений. Биологической предпосылкой потребности во впечатлениях является ориентировочный рефлекс.

Второй уровень – становление любознательности. В два-три года все дети любят узнавать — задавать вопросы, слушать, когда им читают; любят ломать игрушки, чтобы посмотреть, что у них внутри. К моменту поступления в школу ребенок уже имеет свою, пусть еще и очень наивную, картину мира. На уровне любознательности проявляется интерес не к отдельному стимулу, а к объекту в целом, к тем или иным занятиям. Такая любознательность уже во многом обусловлена воспитанием и связана с возрастным созреванием. Однако и на этом уровне познавательная деятельность носит скорее стихийный, чем целенаправленный характер.

Третий уровень – становление склонностей. Познавательная потребность опосредуется социально значимыми задачами. Ее проявления не стихийны, а связаны с развитием более устойчивых склонностей, например, с намерением определить будущую область деятельности. Познавательное стремление на этом третьем, высшем уровне приобретает другой характер, чем прежде: уже не столько непосредственно эмоциональный, сколько сознательно целенаправленный. При этом, естественно, увеличивается роль внешних факторов (в большей мере — ориентация на результат, на конкретные достижения), но все же потребность в познании не перестает быть удовлетворяющей внутренние запросы, продолжает быть радостной, дающей ощущение полноты жизни.

Существенно, что каждый последующий уровень не просто вбирает в себя предыдущий, но обязательно и тормозит его, частично отменяет. Если этого не происходит, то развитие познавательной потребности задерживается, остается на более примитивном уровне, хотя бы и ярко выраженном. Роль тех или иных проявлений этой потребности зависит от того, к какому возрастному этапу они приурочены. Возрастное развитие познавательной потребности неразрывно связано с развитием способностей. Именно постоянно усложняющаяся потребность в познании (сначала реакция на стимулы, потом объединение этих впечатлений в более целостное знание, потом потребность найти причинно-следственные связи), обобщаясь, дает основу для развития способов мышления. И чем активнее действует ребенок в своем стремлении познать окружающее и самого себя, чем шире и гибче система способов, с помощью которых он это делает, тем, в конечном счете, выше его способности.

Сильно выраженное стремление к познанию — первейший признак незаурядности развивающихся способностей. У одаренных детей эта потребность преобладает над другими: школьник может многим пожертвовать для ее удовлетворения — отказаться от встречи с друзьями, телевизора и пр.

Познавательная потребность причастна к любым видам умственной деятельности. Она может быть отнесена к исходным и самым общим предпосылкам умственной одаренности, возможно, она составляет их единую основу.

 

Групповые факторы и S-факторы в теории интеллекта Ч. Спирмена.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (мате­матических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагно­стику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большин­ством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной рабо­ты определяют:

1) некий общий фактор, общая способность,

2) фактор, специфи­ческий для данной деятельности.

Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (гене­рального 0-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). В своих рассуждениях Ч. Спирмен использовал политическую метафору. Мно­жество способностей он представлял как множество людей — членов обще­ства. В обществе способностей может царить анархия — способности никак не связаны и не скоординированы друг с другом. Может господствовать «олигар­хия» — успешность деятельности детерминируют несколько основных способ­ностей. Наконец, в царстве способностей может править «монарх» — G-фактор, которому подчине­ны S-факторы.

Спирмен, объясняя корреляцию результатов различных измерительных про­цедур влиянием общего свойства, предложил в 1927 году метод факторного анализа матриц интеркорреляций для выявления этого латентного генерального фактора. G-фактор определяется как общая «умственная энергия», которой в равной мере наделены люди, но которая в той или иной степени влияет на успех выпол­нения каждой конкретной деятельности.

Исследования соотношений общих и специфических факторов при решении различных задач позволили Спирмену установить, что роль G-фактора макси­мальна при решении сложных математических задач и задач на понятийное мышление и минимальна при выполнении сенсомоторных действий. Максимально влияя на действия, протекающие во внутреннем «умственном плане», он минимально проявляется в непосредственных взаимодействиях индивида с объектами окружаю­щей среды. Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единствен­ное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, — это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положи­тельными. В-третьих, для тестирования фактора «G» лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена приве­ло к созданию иерархической модели: помимо факторов «G» и «S» он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вер­бальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал «групповыми фак­торами интеллекта») заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности

 

 

«Структура интеллекта» Дж.Гилфорда.

Американский исследователь Дж. Гилфорд разработал концепцию структуры интеллекта. Эта модель легла в основу многих психолого-педагогических концепций диагностики, прогнозирования обучения и развития одаренных детей в зарубежной психологической теории и практики. Ее рассматривают как одну из самых известных среди всех когда-либо предложенных моделей интеллекта. Естественно, что она при этом является и одной из самых критикуемых.

Свойством данной модели является то, что она носит комплексный характер, содержит описание разных типов когнитивных способностей, позволяет педагогическим работникам использовать самые разнообразные методы, далеко выходящие за рамки обычных учебных программ, стимулирования учебного процесса.

Дж.Гилфорд находит несколько общих фундаментальных оснований для многочисленных реальных проявлений (факторов) интеллекта и на этой основе классифицирует их, выделяя три фундаментальных способа объединения интеллектуальных факторов первого блока («операции») – выделение основных видов интеллектуальных процессов и выполненных операций. Этот поход позволяет объединить пять больших групп интеллектуальных способностей:

познание – восприятие и понимание предъявляемого материала;

память – запоминание и воспроизведение информации;

конвергентное мышление – логическое, последовательное, однонаправленное мышление, проявляется в задачах, имеющих единственный правильный ответ;

дивергентное мышление – альтернативное, отступающее от логики, проявляется в задачах, допускающих существование множества правильных ответов;

оценка – суждение о правильности заданной ситуации.

Второй способ классификации интеллектуальных факторов, по Дж.Гилфорду, соответствует виду материала или включенного в него содержания, которое может быть представлено так: образное; символическое; семантическое; поведенческое.

Обрабатываемая информация может принимать вид какого-то одного из конечных продуктов: единицы, классы, системы, отношения, трансформации и импликации.

Данные три вида классификации представлены Дж. Гилфордом в виде модели куба, каждое измерение которого представляет собой один из способов измерения факторов: в одном измерении располагаются различные виды операций; в другом измерении – находятся разные виды конечного мыслительного продукта; в третьем измерении – разные виды содержания.

Дж.Гилфорд внес большой вклад в теорию одаренности. Он выделял параметры креативности индивида. Разработал составляющие дивергентного мышления (быстрота, оригинальность, гибкость, точность). Все это позволило сделать новые модификации практической деятельности в развитии, обучении и воспитании одаренных школьников.

 

Концепция одаренности Дж. Рензулли.

Согласно теории Дж.Рензулли, одаренность есть сочетание трех основных характеристик: интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности и настойчивости (мотивация, ориентированная на задачу). Кроме этого, в его теоретической модели учтены знания (эрудиция) и благоприятная окружающая среда. Разработанная Дж.Рензулли концепция предполагает, что контингент одаренных детей может быть значительно шире, чем при их идентификации по тестам интеллекта, креативности или достижений. Автор предлагает относить к категории одаренных тех детей, кто проявил высокие показатели хотя бы по одному из параметров. Примечательно, что в названии термин "одаренность" заменен на термин "потенциал".

Мотивация.Мотив (от французского motif – побудительная причина) – психическое явление, становящееся побуждением к деятельности. При решении педагогических задач важно не только то, что делает ребенок, но и то, зачем он это делает, что движет им, что заставляет его действовать.

При всем возможном и реальном многообразии мотивов поведения и деятельности все они могут быть сгруппированы в несколько относительно небольших групп.

Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и связанные с ее прямым продуктом:

· "мотивация содержанием" – мотивы, связанные с содержанием учения (побуждает учиться стремление узнавать новые факты, овладевать знаниями, способами действий, проникать в суть явлений);

· "мотивация процессом" – мотивы, связанные с самим процессом учения (увлекает процесс общения с учителем и другими детьми в учебной деятельности, процесс учения насыщен игровыми приемами, техническими средствами и др.).

Мотивы, связанные с косвенным продуктом учения:

· "Широкие социальные мотивы" а) общественно ценные – мотивы долга, ответственности, чести (перед обществом, классом, учителем, родителями; б) узколичные (престижная мотивация) – мотивы самоутверждения, самоопределения, самосовершенствования.

· "Мотивы избегания неприятностей" – учение на основе принуждения, страха быть "наказанным" и т. п.

Все группы мотивов присутствуют практически в каждом действии ребенка, связанном с учением. Каждому ребенку свойственны чувства долга и ответственности, стремления к самоутверждению и самосовершенствованию, в какой-то мере интересны содержание и процесс учебной деятельности, свойственна боязнь неудачи.

Творчество рассматривалось как относительно автономная, самостоятельная, универсальная способность. При оценке креативности обычно учитываются параметры:

1. Продуктивность – спос. к продуктированию максимально большого числа идей

2. Гибкость – способ. легко переходить от явлений одного класса к явлениям другого, часто далеким по содержанию

3. Оригинальность – способ. выдвигать новые неожиданные идеи, отличные от общепринятых, банальных

4. Разработанность – на сколько идеи будут детально разработаны.

 

 «Рабочая концепция одаренности»

В нашей стране в рамках реализации президентской программы «Одаренные дети» была предпринята попытка научной разработки концепции одаренности на государственном уровне. Концепции, которая выражала бы не частное мнение одного, пусть даже самого авторитетного исследователя, а теоретическую модель, которая вобрала бы в себя все лучшие достижения современной отечественной и зарубежной психологии. Это позволило бы ей сыграть роль своего рода государственной директивы, слу­жить точкой отсчета, от которой берут начало прикладные исследования и педагогическая практика. С этой целью к работе была привлечена большая группа авторитетных ученых. Созданную ,ими концепцию, видимо, следует рассматривать как первичную, подлежащую дальнейшей разработке, на что указывает само на­звание - «Рабочая концепция одаренности» (под ред. Д. Б. Богояв­ленской и В. Д. Шадрикова).

По определению авторов концепции: «Одаренность - это сис­темное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких ви­дах деятельности по сравнению с другими людьми». Давая ему соб­ственную оценку, авторы отмечают: «В предлагаемом определении удалось отойти от житейского представления об одаренности как количественной степени выражения способностей и перейти к по­ниманию одаренности как системного качества».

Интересным, оригинальным является предложение авторов концепции представить «ядро одаренности» не в виде трех, как в западных моделях, а в виде двух основных компонентов - инст­рументального и мотивационного. Это, безусловно, существенный шаг вперед по сравнению с моделями, выполнявшими ранее функции официальной точки зрения (С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теп-лов, А. М. Матюшкин и др.).

Разведение интеллекта и креативности - предмет давних спо­ров наших исследователей, правда, не столько с зарубежными ис­следователями, сколько между собой. Авторы «Рабочей концеп­ции одаренности» провели эту дифференциацию внутри так называемого «инструментального компонента» одаренности, что: представляется в данном случае вполне оправданным, логичным и весьма продуктивным шагом.

Мотивация дифференцирована авторами более традиционно. Она содержит пять основных признаков:

1) повышенная избира­тельная чувствительность к определенным сторонам предметной деятельности;

2) ярко выраженный интерес к тем или иным заня­тиям или сферам деятельности, чрезвычайно высокая увлечённость предметом;

3) повышенная познавательная потребность;

4) предпочтение парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации;

5) высокая критичность к результатам собственного труда, склонность ставить сверхтрудные цели, стремление к совершенству.

Принципиально иначе, по сравнению с господствовавшими ранее представлениями, рассмотрена авторами проблема видов одаренности. Ими выделено пять критериев для их определения.

1. Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики (к ос­новным видам деятельности авторы относят: практическую, тео­ретическую, художественно-эстетическую, коммуникативную и духовно-ценностную; сферы психики представлены: интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой).

2. Степень сформированности (дифференцируется как потенциальная и актуальная).

3. Форма проявлений (явная одаренность и скрытая одарённость).

4. Широта проявлений в различных видах деятельности (общая одаренность и специальная одаренность).

5. Особенности возрастного развития (ранняя одаренность и поздняя одаренность).

Вероятно, в дальнейшем данная теоретическая модель будет доработана и внедрена в образовательную практику.

 

Одаренность как проблема средовой и генотипической детерминации развития личности.

Во всех современных психолого-педагогических концепциях признается зависимость психики человека и от генотипических, и от средовых факторов, однако разброс мнений был и остается очень велик: от предельной минимизации генотипического воз­действия до его почти полной абсолютизации. Поэтому до сих пор такое явление, как детская одаренность, сторонники первой точки зрения склонны вообще не замечать, приписывая наличие ранних высоких достижений исключительно средовому влиянию; среди вторых до сих пор встречаются сторонники представлений о фатальной предопределенности как темпа созревания, так и ко­нечных результатов развития.

Когда мы говорим о детской одаренности, то имеем в виду сложный сплав генетических особенностей и влияний внешней среды. Исследователи с давних пор пытались количественно оп­ределить, какова доля наследственных (генотипических) факторов и каков вклад факторов средовых в развитие умственных способ­ностей. То есть насколько выдающийся интеллект, способность к творчеству зависят от наследственной предрасположенности, а насколько - от внешнего окружения и воспитания. Этот вопрос традиционно относится к числу фундаментальных в педагогике. В зависимости от того, как мы отвечаем на него, определяется вся система наших педагогических мер.

В отечественной психологической и педагогической литературе и в обыденном сознании в течение многих десятилетий утвержда­лась в качестве неоспоримой истины мысль о том, что «все здоро­вые дети одарены одинаково», что «вундеркиндов» и «бесталан­ных» создает окружение, или «среда». Все это естественное продол­жение «войны» с генетикой. И несмотря на ее формальное оконча­ние, эти идеи пустили глубокие корни в общественном сознании и продолжают оказывать существенное влияние на педагогику.

В настоящее время специалистами в области генетики и психо­генетики открыто много интересных фактов, выявлены любопыт­ные закономерности, позволяющие диагностировать и прогнози­ровать развитие живых организмов, в том числе человека, осно­вываясь на знании генотипических особенностей. Эти знания проливают свет и на представления о характере зависимости уровня развития умственных способностей человека от его гено­типических особенностей.

Естественно, что изучение этих проблем выходит за рамки и психологии, и педагогики. Но все же попробуем рассмотреть не­которые факты и закономерности, которые интересны сами по се­бе и могут быть полезны в педагогических целях. Для того чтобы разобраться в этих вопросах, рассмотрим два специальных тер­мина: «генотип» и «среда».

Генотип. Термин «генотип» образован от двух греческих слов: genos - происхождение и tipos - форма, образец. Генотипом назы­вают генетическую конституцию, совокупность генов, получен­ную от родителей. Иначе говоря, генотип - это информация, за­писанная в известных всем по курсу школьной биологии молеку­лах ДНК.

Среда. Под термином «среда» в педагогической и психологиче­ской литературе понимают весь комплекс внешних факторов, влияющих на процесс развития. Этот комплекс можно условно поделить на «макросреду» и «микросреду». К факторам «макро­среды» обычно относят такие глобальные средства воздействия, как «особенности национальной культуры», «специфику социаль­но-политического устройства общества», «географическую среду» (климат, особенности рельефа местности и др.). К факторам «мик­росреды» следует отнести все то, с чем ребенок вступает в непо­средственный контакт: «семья», «школа», «сверстники» (друзья) -одним словом, ближайшее окружение. Эти факторы относятся к числу наиболее мощных средств воздействия на процесс форми­рования личности.

В советской психолого-педагогической науке было принято выделять и ставить на один уровень с «генотипом» и «средой» третий фактор - воспитание. И даже более того, ему присваивали роль ведущего. По мнению сторонников этой точки зрения, имен­но воспитание, а не какие-то непонятные генотипические особен­ности или неуправляемые средовые факторы, обеспечивают раз­витие личности. Только воспитание как целенаправленное воз­действие на личность, осуществляемое специально подготовлен­ными для этого людьми, способно сформировать личность в со­ответствии с определенными идеологическими постулатами. Оче­видно, что корни такого подхода - в идеологии тоталитарного государства. Строго говоря, воспитание - часть среды и рассмат­ривается в мировой психолого-педагогической науке именно в этом аспекте.

С развитием генетики, педагогики и психологии все дальше от­ступают «умозрительные теории». Каждое новое открытие позво­ляет тоньше различить во многих внешних проявлениях человече­ской активности степень влияния и «средовых», и «генотипиче­ских» факторов.

 

Проблема прогнозирования развития.

 

Люди с давних времен интересовались проблемами прогнози­рования явлений природы, социальных потрясений, собственной судьбы. Прогнозы эти строились интуитивно, и недостатка в про­рицателях никогда не было. В Дельфах это с успехом делали Пи­фии, в более поздние времена - астрологи. Интересовались этой проблемой и серьезные исследователи. В наше время с высокой долей вероятности предсказываются погода, общественно-политические события, судьбы политических лидеров, «демогра­фические волны» и многое другое. Значительно сложнее с пред­сказанием развития отдельного человека. Наиболее существенно в построении прогнозов развития ребенка продвинулись специа­листы в области генетики.

Как известно, мозг новорожденного не просто безликая масса клеток, ожидающих внешних (средовых) воздействий, а в значи­тельной мере генетически запрограммированная система, посте­пенно реализующая заложенную в ней тенденцию развития. В на­стоящее время на основе специального анализа генотипических особенностей ребенка с высокой долей вероятности могут про­гнозироваться: время наступления и развитие многих болезней, время, когда он научится садиться, когда начнет ходить, с какой скоростью будет расти, когда прорежутся зубы, хорошо ли будет говорить к двум годам и многое другое. Врачи говорят о том, что скоро каждый новорожденный будет получать особый генетиче­ский паспорт, где будет содержаться наиболее вероятный сцена­рий развития его организма на длительное время.

Но генетики ведут речь о прогнозировании преимущественно медицинских параметров. Нас же в данном случае интересует прогноз развития интеллекта, креативности, личностных качеств. Но прежде чем рассматривать эту сложную проблему, отметим, что из всего спектра вопросов, связанных с одаренностью, про­блема прогнозирования развития умственного потенциала ребен­ка наиболее важна с точки зрения социально-педагогической практики.

Тестологи пытались решить ее путем утверждения идеи «фик­сированного интеллекта». Эта гипотеза, как уже отмечено выше, не выдержала проверки в лонгитюдных исследованиях. Поиск бо­лее надежных оснований для прогноза развития умственных спо­собностей продолжается.

Одним из важнейших является также вопрос о генотипической и средовой обусловленности темпа, или скорости, развития инди­вида, и в первую очередь креативности и познавательных функ­ций. Степень генетической предопределенности и средовои зави­симости этого темпа (имеется в виду темп созревания), в соответ­ствии с данными психогенетических исследований, та же, что и итогового уровня.

Нельзя не обращать внимания на тот факт, что влияние среды может быть настолько негативным, что при определенном стече­нии обстоятельств блокирует созревание. Диапазон этих влиянии может быть очень велик - от черепно-мозговых травм до негатив­ных психолого-педагогических воздействий. Представление о том, что одаренный человек способен преодолеть любое негатив­ное влияние среды, выражаемое обычно в расхожем утверждении «талант всегда пробьется», в корне неверно. Наверное, более це­лесообразно говорить о некотором минимуме позитивных средо­вых влияний и о том, что чем этот минимум выше, тем больше возможностей для реализации одаренности, ее материализации в выдающихся достижениях.

Специальные исследования степени зависимости темпа созре­вания и развития личности от генотипических и средовых влия­ний чрезвычайно сложны. Именно поэтому проблема прогнози­рования развития, предсказания возможных достижений ребенка, наименее разработана. В значительной мере неясно, в каких слу­чаях ускоренный темп развития умственных способностей, ква­лифицируемый обычно как детская одаренность, следует рас­сматривать как гарантию будущих высоких достижении личности в науке, искусстве или других сферах. Мы уже отмечали, что мно­гие выдающиеся ученые, художники, музыканты в детстве ничем не выделялись, и наоборот - многие бывшие вундеркинды так и остались «бывшими».

Сам факт признания зависимости темпа личностного развития от генотипа объясняет на теоретическом уровне, почему детская одаренность не всегда реализуется, т. е. не приводит к высоким творческим достижениям в зрелом возрасте. Кроме негативного влияния среды, на которое обычно в данном случае пытаются все списать, здесь, вполне вероятно, «работает» программа, опреде­ляемая генотипом.

Так, генотипически темп созревания может быть ускоренным, что и проявится в практике развития. А конечный результат раз­вития тем же генотипом может быть задан как норма. В этом слу­чае ускорение в одном периоде, происшедшее под влиянием гено­типических факторов, может смениться замедлением в другом пе­риоде - под влиянием все того же генотипа.

Например, по данным ряда исследований, а также собственных исследований автора, среди девочек старшего дошкольного и младшего школьного возрастов одаренных детей в среднем на 3-4% больше, чем мальчиков. Но в более старших возрастах (на этапе полового созревания) данное процентное соотношение ме­няется в пользу мальчиков. А значительная часть девочек, ранее опережавших сверстников в развитии, выравнивается и уходит из разряда одаренных, что, вероятно, обусловлено генотипом.

Правда, есть попытка объяснить этот факт средовым воздейст­вием, представив его как результат определенных социальных ожиданий. Эти утверждения не лишены оснований. Ведь в маль­чике наши культурные традиции требуют пробудить активность, энергичность, инициативность, стремление к самоутверждению, заставляют нас учить его бороться с внешними обстоятельствами. Быть лидером, «победителем», сильным, смелым и при этом уметь скрывать свои чувства (в особенности боль, обиду). Девочку мы, в соответствии с теми же традициями, должны воспитывать в прямо противоположном духе. В обществе не всегда поддерживается ее интеллектуальная инициатива, обычно не ценятся ее лидерские порывы, она должна быть покорной, она может поплакать и т. п.

В этих условиях, конечно, трудно ожидать, что она вырастет выдающимся лидером: политиком или руководителем производ­ства, ученым или режиссером. Если это и произойдет, то благода­ря генотипическим задаткам, значительно превосходящим сред­ние, и вопреки влияниям среды.

Сталкиваясь с проявлениями ускоренного темпа развития, мы обычно ожидаем выдающихся результатов. По этой же логике от­ставание в темпах развития от сверстников склонны считать па­тологией и источником не только сегодняшних, но и будущих проблем. Но замечено и подтверждено в экспериментальных ис­следованиях, что замедленный (против нормы) темп развития мо­жет вовсе не свидетельствовать о пожизненной отсталости ребен­ка. Таким образом, со значительной долей уверенности можно утверждать, что сам по себе факт ускорения, квалифицируемый обычно как детская одаренность, либо замедления развития вне зависимости от его обусловленности (генотипической или средо­вои) не следует рассматривать как однозначное предопределение его итогового уровня.

 

Сущность понятий «одаренные дети» и «детская одаренность».

 

У понятия «детская одаренность» есть ана­лог - «потенциал личности» (А. М. Матюшкин, Дж. Рензулли и др.). И об определенном уровне одаренности (степени развития это­го потенциала) можно говорить применительно к каждому ребенку.

Напротив, словосочетанием «одаренные дети» (одаренный ре­бенок) обозначается некая исключительность. Произнося его, мы допускаем возможность существования особой группы детей. Эти дети уже по определению качественно отличаются от сверстни­ков. Данный подход довольно уязвим и традиционно является предметом критики со стороны большинства отечественных педа­гогов и психологов, хотя такое понимание вполне допустимо и нельзя не отметить, что оно отражает реальное положение дел.

Среди определений понятия «одаренный ребенок» наиболее удачное, на мой взгляд, содержится в тексте «Рабочей концепции одаренности»): «Одаренный ребенок - это ребенок, который вы­деляется яркими, очевидными, иногда выдающимися достиже­ниями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности». Точно характеризуя суть явления, это определение все же оставляет неясным, о каких именно «ярких, очевидных» или «выдающихся достижениях» идет речь.

Известный специалист в области детской одаренности Н. С. Лей-тес, классифицируя разные педагогические подходы к этой про­блеме, выделяет три категории детей, которых в социально-педагогической практике обычно и принято именовать одарен­ными: дети с высоким IQ; дети, достигшие выдающихся успехов в каком-либо виде деятельности и дети с высокой креативностью.

Другой специалист в области психологии интеллекта М. А. Хо­лодная утверждает, что следует выделять шесть категорий таких детей: «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «ком­петентные», «талантливые», «мудрые».

Реальная педагогическая практика нау­чилась различать лишь три категории одаренных детей. Именно эти представления, что совсем не случайно, и закладываются в фун­дамент дифференциации обучения.

Первая категория одаренных, которую принято выделять, - дети с высокими показателями по уровню общей одаренности.

Вторая группа одаренных, на существование которых реагиру­ет педагогическая практика, - дети, достигшие успехов в каких-либо областях деятельности. Их выявление строится на «эколо­гически валидных» методах диагностики и не представляет осо­бых сложностей. Одаренные юные музыканты, художники, мате­матики, спортсмены давно завоевали себе право на специальное обучение. Эту категорию детей чаще называют талантливыми. Традиция создавать для них особое образовательное пространст­во уходит в глубь веков.

К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).

Отмечая это, подчеркнем еще раз: отвечая на вопрос «Кого считают одаренным?», мы ведем речь о массовой педагогиче­ской практике. Может быть, педагогической практике следовало бы быть более «чувствительной» к особенностям ребенка и ви­деть хотя бы столько вариантов одаренности, сколько предло­жила, например, М. А. Холодная. Но приходится констатиро­вать, что педагогической практике это несвойственно.

С точки зрения современных концепций одаренности, данные представления неточны. И не все разработчики концептуальных моделей одаренности согласятся с существованием таких подхо­дов в обучении. Но новые научные разработки не являются ди­рективами, и следует понимать, что в данном случае мы говорим не об идеальных представлениях, а о существующей объективно «педагогической реальности».

 

Формы проявления одаренности.

Впервые мысль о выделении данного параметра одаренности была четко сформулирована в тексте «Рабочей концепции ода­ренности». Авторы предлагают рассматривать детскую одарен­ность еще в одном аспекте - насколько она в данное время про­явлена ребенком. Одаренность, проявляющуюся в деятельности ребенка ярко и отчетливо, они называют явной и, напротив, про­являющуюся в завуалированной, замаскированной форме - скрытой одаренностью.

Там же вводится другая, очень близкая к предыдущей, града­ция - актуальная и потенциальная одаренность. Проявленную, очевидную одаренность, т.е. замеченную психологами, педагога­ми, родителями, называют «актуальной». Детей, которые демон­стрируют данный вид одаренности, обычно называют не одарен­ными, а талантливыми детьми. И, напротив, одаренность, кото­рая представляет собой лишь определенные психические возмож­ности (потенциал) для высоких достижений, но не может быть реализована в данный момент в деятельности в силу их функцио­нальной недостаточности, называют «потенциальной».

Это представляется чрезвычайно интересной и, безусловно, очень важной с педагогической точки зрения находкой. В преж­ние времена эти идеи звучали в исследованиях самых разных уче­ных (К. Юнга, Н. С. Лейтеса и др.), но так определенно были под­черкнуты впервые.

 

 Ранняя и поздняя одаренность.

Многие известные ученые, музыканты, художники и писатели проявили свои выдающиеся способности в раннем возрасте. Всем известны блестящие творческие достижения маленького А.Мо­царта, выдающиеся успехи в детстве Ф. Гальтона, И.И.Мечни­кова, К.Гаусса, Н.Винера, Г.В.Лейбница, В.Гюго, Ф.Шуберта, Н. А. Римского-Корсакова, М. Мусоргского, и этот список можно долго продолжать. Не секрет, что одаренные дети, как уже гово­рилось, часто становятся выдающимися взрослыми, но далеко не всегда.

И, наоборот, не менее часто люди, не проявившие себя в детст­ве, достигали выдающихся результатов в последующем, в зрелом возрасте. Нередко выдающийся умственный потенциал, как сви­детельствуют биографии многих известных людей, долгое время оставался незамеченным окружающими. Например, Н. Коперник не только не значился среди одаренных детей, но даже формально не принадлежал к числу ученых-астрономов. Сравнительно позд­но начал свою литературную деятельность известный русский пи­сатель И. А. Крылов.

Естественно, что в каждом таком случае причины, по кото­рым одаренность осталась незамеченной, различны. Потенциал может действительно не проявиться до определенного времени. А может быть родители, педагоги и другие взрослые не прояви­ли должного внимания к тонким движениям детской души, им не хватило знаний, у них не сработала интуиция. А может быть, напротив, в силу непонимания они не заметили в ребенке этих выдающихся потенциальных возможностей и даже рассматрива­ли проявления креативности, интеллектуальной инициативы как негативные свойства. А наиболее ценными считали совсем дру­гие.

Всем нам по собственному опыту известно, что нередко встре­чаются родители, школьные учителя, вузовские профессора, ру­ководители производства, которые ценят прилежание, послуш­ность, аккуратность выше оригинальности, смелости, независи­мости действий и суждений. Своеобразное подтверждение этой мысли нашли американские ученые, изучившие под этим углом зрения биографии 400 выдающихся людей. В исследовании обна­ружено, что 60% из них имели серьезные проблемы в период школьного обучения в плане приспособления к условиям школь­ной жизни.

Факты существования актуальной и потенциальной, явной и скрытой, ранней и поздней одаренности еще раз подчеркивают сложность и важность проблемы прогнозирования развития. Какие признаки, свойства личности, черты характера, особенно­сти поведения и деятельности могут указать взрослому на то, что ребенок в будущем может стать выдающимся ученым, ху­дожником, лидером и др. Ответ на этот сложный вопрос про­стым быть не может. Ученые уже обнаружили ряд закономерно­стей, позволяющих прогнозировать будущее ребенка, но до ал­горитма построения надежных обоснованных прогнозов еще бесконечно далеко.

Мировой педагогический опыт показывает, что часто вера в возможности воспитанника, помноженная на мастерство родите­лей и педагогов, способны творить педагогические чудеса. В жиз­ни часто оказывается важно даже не то, что дала человеку приро­да, а то, что он сумел сделать с тем даром, который у него есть.

 

Гетерохрония и диссинхрония в развития одаренных детей.

Гетерохрония развития (биол.) - это неравномерность в созре­вании различных функциональных систем головного мозга.

Еще раз подчеркнем, что любая генетическая программа не яв­ляется жестким предписанием, фатально предопределяющим судьбу индивида. Это всего лишь тенденция, возможность, кото­рая реализуется с различной степенью полноты и всегда с какими-либо модификациями. Большую роль в этом процессе играют, как мы уже отмечали, условия внутриутробного развития, а после рождения - средовые факторы.

Но несмотря на возникающее в итоге возможное и реальное разнообразие результатов, ученые выделяют ряд закономерностей развития функциональных систем мозга. И одна из первых зако­номерностей, по наблюдениям биологов, в том, что несмотря на реальное возможное разнообразие вариантов развития, генетиче­ская программа реализуется с колебаниями в определенных пре­делах. Диапазон этих колебаний принято называть в генетике «нормой реакции». Существование этой «нормы реакции» по от­ношению к развивающемуся мозгу особенно заметно при рас­смотрении динамики формирования отдельных функциональных систем: зрительной, слуховой, двигательной и др.

Известно, что люди различаются по способностям зрительно­го, слухового восприятия, по психомоторным характеристикам. Различия эти проявляются уже в детстве и трудно поддаются из­менению даже при специальной педагогической работе. Встреча­ются дети с так называемым абсолютным музыкальным слухом и те, кому «медведь на ухо наступил»; дети с выдающимися вокаль­ными данными и безголосые; дети, обладающие способностью к тонкому цветоразличению, и дети, не видящие значительной час­ти цветового спектра. В одном случае нас поражают удивитель­ные спортивные достижения или танцевальные способности де­тей; в другом огорчает неповоротливость, неуклюжесть.

Конечно, специальные педагогические технологии могут мно­го, но не все. Конечно, не все обладающие абсолютным слухом или тонким цветоразличением могут стать музыкантами, худож­никами. Однако нельзя не согласиться с тем, что врожденные осо­бенности оказывают существенное влияние на процесс развития и в значительной мере предопределяют контуры будущих достиже­ний.

В качестве следующей закономерности генетики выделяют от­носительную независимость уровня сформированное™ различ­ных функциональных систем друг от друга. Так, например, ребе­нок может иметь абсолютный слух и хорошо понимать музыку, но психомоторные способности его могут находиться на низком уровне. И в результате этот «музыкальный» ребенок не достигает высоких результатов в художественной гимнастике или танцах. Правда, исследователи всегда подчеркивают, что эта дискрет­ность неабсолютна и различные функциональные системы влияют друг на друга.

Для формирования более наглядного представления о внешних проявлениях нервно-психического развития ребенка воспользуем­ся аналогией с группой спортсменов (велосипедистов или бегу­нов), преодолевающих длинную дистанцию. Представим отдель­ную функциональную систему как одного из этих спортсменов.

На старте они представляют собой единую плотную массу, но постепенно растягиваются на дистанции. Кто-то становится лиде­ром, кто-то занимает вторые и третьи позиции, а кому-то достает­ся роль аутсайдера. Причем при прохождении трассы их взаимное расположение часто меняется. Подобно этим спортсменам разви­тие различных функциональных систем мозга идет по сходным правилам. На каждом возрастном этапе какие-то функции выгля­дят наиболее активными и сформированными, другие находятся на второстепенных местах. Но проходит время, и подобно спорт­сменам, проходящим промежуточный финиш, в следующем воз­растном периоде картина меняется. Недавний лидер отходит на второй план, вперед выходят вчерашние аутсайдеры.

Итак, если мы представим какой-то из возрастных периодов как промежуточный финиш, то увидим, что различные функцио­нальные системы приходят к нему с разной степенью зрелости и совершенства. Одни уже оформились и в дальнейшем лишь незна­чительно модифицируются; другие находятся в стадии активного формирования. Отсюда в психологии и педагогике выросла идея сензитивных периодов - так именуется свойственное определен­ному возрастному этапу оптимальное сочетание условий для раз­вития определенных психических свойств и процессов. Прежде­временное или запаздывающее по отношению к этому периоду педагогическое воздействие оказывается недостаточно эффектив­ным и неблагоприятно сказывается на развитии личности.Как мы уже отмечали, обучить иностранному языку подростка -очень сложная задача и для педагога, и для самого подростка; в то же время ребенок 1,5 лет, только осваивающий речь, без осо­бых сложностей способен овладеть не одним, а множеством язы­ков. Мозг ребенка в это время открыт изучению языков, и они все для него одинаково «иностранные» и все «родные». Другой при­мер: можно попытаться начать обучение академическому рисунку ребенка-дошкольника, но добиться в этом заслуживающих вни­мания результатов еще никому не удавалось. Логическое мышле­ние, аналитические способности еще недостаточно для этого раз­виты. И совсем иное дело - обучение этому сложному ремеслу подростков. Многие из них довольно быстро достигают в акаде­мическом рисунке высокого уровня.

Идея сензитивных периодов в переводе на язык простых ана­логий может звучать так: «урожай наследственности надо соби­рать вовремя».

 

Особенности развития познавательной сферы одаренных детей.

Любопытство - любознательность - познавательная потреб­ность. Этими понятиями обозначается известная каждому педаго­гу «лесенка», ведущая к вершинам познания. Механизм ее возникновения и проявления вскрыл в своих ра­ботах И. П. Павлов. Он подчеркивал, что наряду с такими безус­ловными рефлексами (витальными потребностями), как пищевой, половой, оборонительный, существует и ориентировочно-исследо­вательский рефлекс. Эта потребность в умственных впечатлениях постепенно может транформироваться в любознательность, которую можно рас­сматривать как второй уровень развития познавательной потреб­ности. Становление любознательности возможно лишь благодаря еще одной важной особенности, отмеченной в ряде ис­следований. Речь идет об эмоциях.Эмоции, как известно, индикатор наличия потребностей и степени их удовлетворения. Проявления любознательности тес­но связаны с действием центра положительных эмоций.

Воля - наиболее отчетливо обнаружи­вает ту потребность, которая устойчиво доминирует в структуре мотивационно-потребностной сферы личности. Воля и сама представляет собой специфическую потребность - потребность преодоления. Итак, при воспитании одаренного ребенка очень важно, чтобы любопытство вовремя переросло в любовь к знаниям - любо­знательность, а последняя - в устойчивое психическое образова­ние - познавательную потребность.

Однако у значительной части детей любопытство, стремление исследовать окружающий мир так и не перерастает в полной ме­ре в любознательность. Напротив, одаренным детям в большей степени, чем их «нормальным» сверстникам, свойственно стрем­ление к познанию, исследованию окружающего мира. Одарен­ный ребенок не терпит ограничений своим исследованиям, и это его свойство, проявившись довольно рано, на всех возрастных этапах продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой.

Сверхчувствительность к проблемам. Способность видеть про­блему там, где другие не видят никаких сложностей, - одно из важ­нейших качеств, отличающих истинного творца от «посредствен­ного» человека (Д.Гилфорд, В. Лоуэнфельд, А.Н.Лук, А. М. Ма-тюшкин, К.Осборн и др.). Это качество отличает того, кто не может удовлетвориться чужим поверхност­ным решением проблемы, кто способен преодолеть господствую­щее мнение, какие бы авторитеты за ним ни стояли.
Склонность к задачам дивергентного типа. Термины «дивер­гентное мышление» и «дивергентные задачи» предложены Дж. Гил­фордом. Под задачами дивергентного типа в данном контексте следует понимать самые разнообразные по предметной направленности проблемные, творческие задания. Главная особенность этих задач в том, что они допускают множество правильных отве­тов. Именно с такими задачами, когда требуется найти множество ответов и из них выбрать самый лучший (эффективный, ориги­нальный и др.), сталкивается человек в жизни и в любой творче­ской деятельност. Одаренные дети заметно отличаются от сверстников повышен­ным интересом к дивергентным задачам, явно предпочитая их за­даниям конвергентного типа. Создаваемые этими задачами ситуа­ции с различной, в том числе и высокой, степенью неопределенно­сти не подавляют, а напротив - стимулируют активность ребенка

Оригинальность мышления. Способность выдвигать новые, не­ожиданные идеи, отличающиеся от широкоизвестных, общепри­нятых, банальных обычно называют оригинальностью мышления

Проявляется в мышлении и поведении ребенка, в общении со сверстниками и взрослыми, во всех видах его деятельности. Ори­гинальность (либо ее отсутствие) ярко выражается в характере и тематике самостоятельных рисунков, сочинении историй, конст­руировании и других продуктах детской деятельности..

Гибкость мышления. Способность быстро и легко находить новые стратегии решения, устанавливать ассоциативные связи и переходить (в мышлении и поведении) от явлений одного класса к другим, часто далеким по содержанию, называют гибкостью мышления (противоположное свойство - инертность, ригидность мышления)

Гибкость мышления тесно связана с богатством и разнообра­зием прошлого опыта ребенка (объем знаний, умений, навыков и т. п.), однако полностью им не определяется. Экспериментальные исследования (М. Вертгеймер, К. Дункер, Л. Секей и др.) свиде­тельствуют о том, что связь между ними имеет очень сложный ха­рактер. Так, в некоторых ситуациях объем знаний не только не содействует генерированию новых идей и стратегий, но, напро­тив, выступает как сдерживающий фактор.

Легкость генерирования идей («продуктивность мышления»).Это качество иногда называют «беглостью мышления» и обычно рассматривают как способность к генерированию большого чис­ла идей. Чем больше идей, тем больше возможностей для выбора из них оптимальных, их сопоставления, развития, углубления и т. п. Обилие идей, с одной стороны, явля­ется основой, с другой - необходимой предпосылкой творчества.

Большое количество идей характерно для одаренного ребенка как реакция на проблемную ситуацию. Новая идея в данном слу­чае - не просто ассоциативное интегрирование нескольких пер­вичных, более простых идей и понятий. Соединение этих первич­ных идей и понятий должно быть содержательно оправдано^ а происходит это лишь в случае отражения объективных явлений и отношений, стоящих за данными понятиями. При этом сами воз­никающие такого рода идеи могут выглядеть совершенно нере­альными на первый взгляд, но при глубоком изучении часто именно они служат базовыми для принципиально новых подхо­дов («безумные идеи»).

Легкость ассоциирования. Легкость ассоциирования может быть представлена как способность к выработке обобщенных страте­гий на основе выявления скрытых от тривиального взгляда связей и отношений и их дальнейшей детализации. Она выражена наи­более рельефно в умении находить аналогии там, где традицион­но они не усматриваются, в способности увидеть, найти путь к решению проблемы, используя различную, в том числе и кажу­щуюся посторонней, информацию. Возможным это становится при наличии умения видеть связи между разными явлениями, со­бытиями, концепт

Способность к прогнозированию. Одаренным детям в значитель­но большей степени, чем их сверстникам, свойственны способности к прогнозированию, предвосхищению (антиципации) (А. М. Ма-тюшкин, Д. Сиск, П. Торренс и др.). В психологии данное явление рассматривается, как правило, в нескольких смысловых аспектах:

. У одаренных детей это качество выражено настолько ярко, что их способность к антиципации распространя­ется не только на процесс решения учебных задач, но и на самые разные проявления реальной жизни: от прогнозирования послед­ствий, не отдаленных во времени, относительно элементарных со­бытий до возможностей прогноза развития социальных явлений.

Высокая концентрация внимания. Для одаренного ребенка ха­рактерна повышенная концентрация внимания Выражено это, во-первых, в высокой степени погруженности в за­дачу; во-вторых, в возможности успешной настройки, даже при наличии помех, на восприятие информации, относящейся к вы­бранной цели. Отсюда вытекает такая отличительная черта ода­ренного ребенка, как склонность к сложным и сравнительно дол­говременным заданиям.

Отличная память. Способность ребенка запоминать факты, со­бытия, абстрактные символы, различные знаки - важнейший инди­катор одаренности. Одаренные дети часто удивляют окружающих своей необычной памятью. Синтез мнемических способностей с качествами, отмеченными выше, порождает часто замечаемое у одаренных детей стремление к классификации информации, опыта, идей. На практике это не­редко выражено в склонности к коллекционированию.

«Способность к оценке обеспечивает возможности самодоста­точности, самоконтроля, уверенности одаренного, творческого ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, определяя этим его самостоятельность, неконформность и многие другие интеллектуальные и личностные качества» [А. М. Матюш­кин, с. 32].

Интересы и склонности. Интересы и склонности одаренных де­тей имеют также свои специфические особенности. Одна из них -устойчивость интересов, уже отмеченная выше. Проявляется она в характерном для одаренного ребенка упорстве в достижении це­ли, высокой преданности делу, что служит одним из самых важ­ных индикаторов одаренности. Второе свойство, характерное для значительной части одаренных детей, - широта интересов.

Широта интересов - основа многообразного опыта, служаще­го исходным материалом для комбинаторики, ассоциирования и других важных творческих операций. Знания, полученные опыт­ным путем, в процессе собственной исследовательской практики, строящейся, в свою очередь, на интересе одаренного ребенка к предмету исследования, - один из важнейших факторов, характе­ризующих одаренность (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, П.Торренс, К. Хеллер и др.).